20世纪关于中国教育史发展线索问题的探索，本文主要内容关键词为：教育史论文,中国论文,线索论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国教育史发展线索问题是人们从宏观上把握中国教育历史发展过程时必然会遇到的问题。对这一问题的理解，不仅关乎对中国教育发展特点和规律的揭示，也关乎对中国教育史研究对象、范围和中国教育史分期的确定。当人们在研究的撰著中国教育史著时，面对汗牛充栋的教育史料，将什么样的教育史实反映到教育史著中去，以什么样的教育认识贯穿教育发展史的始终，首先就取决于研究者对中国教育历史发展线索的理解，不同的理解就可以写出不同的教育史著。20世纪关于中国教育史发展线索的探索和由此产生的不同认识，导致了不同面目的中国教育史著，甚至导致了不少理论失足乃至谬误，经验和教训良多，值得后人引以为戒。综观历史上研究者们对中国教育史发展线索问题的探索，约略可以归纳为单主线说和多线索说。
一、关于中国古代教育史发展的线索
1.单主线说
早在20世纪初黄绍箕、柳诒徵所著的中国第一本《中国教育史》中，就已提出过探寻中国教育历史的“统系”和“科条纲目”的问题，虽然作者并未明确表述中国教育史的主线为何，而且其书也只撰至孔子教育思想止，但仍可以清楚看出书中是以古代圣贤的“德教”为贯穿中国教育史始终的线索。此为儒家教育单主线论的萌芽。
这种单主线论在陈青之的《中国教育史》（注：陈青之：《中国教育史》（三卷），商务印书馆，1936年4月。）中得到系统的阐述。陈青之认为，中华民族的思想（包括教育思想）从西周直至当时（20世纪30年代），“总是以儒家思想为中心”，始终与中国社会发展相伴随，其基础是数千年缺乏变化的农村经济。儒家思想，在商代及其前的氏族社会，为前生期；在西周典型的封建社会，为形成期；在秦汉至清中后期的半封建社会，为流传期；在最近60年的初期资本主义社会，为动摇期；自国民党改组（1925年）以来，为孙中山学说支配期，而孙中山学说是以儒家思想为骨髓、以欧美社会学说为资料、以现代中国与世界为背景融合而成的。因此，研究中国教育史，不可忽视儒家思想对中国社会的支配。（注：陈青之：《中国教育史》《编前语》。陈青之关于中国社会形态和性质发展演变观点与新民主主义思想的有关认识有很大差异。反映二三十年代中国学术界所开展的社会史大论战，陈青之与陶希圣等人的观点相同，并也被以后的教育史研究者批评为“托派”观点。（参见杜成宪《20世纪关于中国教育史分期问题的探索》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2000年第3期））这是明确的儒家教育和教育思想的单主线论。而且明确以儒家教育思想为主线从古代贯穿至20世纪30年代，就笔者涉猎所及，也只此一家。
以儒家教育思想为主线，实际上肯定了儒家教育在中国历史上的主导和主流地位；又由于儒家教育思想为汉以后历代封建统治者所采纳，也就同时肯定了统治阶级教育占据着古代中国教育历史的主体地位。针对着教育学术界这种只讲“支配阶级”的教育而不讲“被支配阶级”的教育的现象，杨贤江提出尖锐批评，认为这些教育史著的“见地不一定正确”，“甚至包藏欺蒙的作用”，因此立意“本新见地，试编近于真的教育史”，（注：李浩吾：《教育史ABC》《例言》，上海世界书局《ABC丛书》1929年。）反映“教育实质行动”的教育史，即不仅记述教育家的事迹、教育思想的派别，更说明教育性质的变迁、变迁的根据和“支配阶级和被支配阶级”在此过程中关系的变化，要揭露统治阶级占有教育以之为阶级压迫的工具并标榜为全体社会的代表是欺人之谈，要充分肯定劳动群众的教育实践活动自始就是全社会教育史的不可轻视的部分。杨贤江站在劳动人民的立场、以对统治阶级的激烈批判态度重写教育史，力图写出原本属于全社会并与生产劳动相一致的教育是如何一步步异化为脱离生产劳动、成为为统治者所独占用以统治劳动人民的工具的过程。杨贤江指出了以往教育史主线观的缺陷——忽视人民群众在教育创造中的巨大作用，提出了教育史中另有一条重要的、不可忽视的发展线索，即劳动人民的教育，其论述可视为劳动人民教育主线说或教育的阶级斗争主线说的发端。
30年代中，方与严本着“生活便是教育”的观点撰写和出版了《新教育史》（注：方与严：《新教育史》，儿童书局《师范新刊本丛书》1934年。）。他自称其书与通常教育史著之不同在于力求“处处着眼于生活影响”，完全依据生活的事实着笔，对无关现实生活的史迹“略而不录”，甚至可以“详者极详，简者极简”。（注：方与严：《新教育史》第2页。）尽管以其撰写宗旨考察其成果，可见其书并未真正如其所愿，但方与严实际上提出了“生活教育”的教育史主线说，而此说又可视作对杨贤江的劳动人民教育主线说的发展。
中华人民共和国建国后，由于提倡用阶级分析的方法研究中国教育史，并在建国初批判武训、陶行知、陈鹤琴、胡适、梁漱溟、晏阳初等近现代教育人物的思想运动中进行了初步实践，因此开始了以阶级斗争的主线重写中国教育史的过程。在相当一个时期里，中国教育史的展开过程被表现为唯心主义（代表落后、保守、反动的阶级）与唯物主义（代表先进、进步、革命的阶级）两个阵营的斗争过程，历史上的教育家和教育思想被全面重新评价和“编队”，“唯心主义”教育家遭贬斥，甚至渐成禁区，“唯物主义”教育家则大受推崇，并发掘出一批“唯物主义”教育家。（注：参见杜成宪、崔运武、王伦信：《中国教育史学九十年》第五章，华东师范大学出版社，1998年。）从理论和实践上发展和完善了杨贤江所提出的教育史阶级斗争主线说。尽管在50年代中后期和60年代初期有一些学者对此提出过质疑，（注：参见曹孚：《教育学研究中的若干问题》，《新建设》1955年第6期：《关于中国教育史中的一些问题的讨论》，《文汇报》1962年1月25日等。）但此说还是愈演愈烈，最终蕴发了“文革”后期歪曲中国教育史的“儒法斗争”主线说。
从“拨乱反正”开始的“新时期”关于中国教育史的主线问题可以说是对儒家教育主线说的回归。但是早在60年代初，以“阶级分析”的方法对待教育历史，对中国传统教育大加讨伐之时，就有一批有良知的学者就此问题表明态度。范文澜明确表示：“儒家教育思想应作为中国教育史的一条主线”，不仅是因为直到“五四”以前中国社会没有脱离开它的影响，而且它还起到了挡住宗教影响的作用。与此相关，林砺儒指出：中国古代教育的主体应是作为统治工具的教育，不承认这一点，就无法解释中国教育的历史。至于建国后一向受到重视的农民起义的教育，翦伯赞则认为在历史上“没有多少材料”，因此“不必专门另辟章节”加以叙述。（注：《关于中国教育史中的一些问题的讨论》。当时，由北京师范大学校长陈垣主持，邀请北京历史学界、教育学界一些著名学者如范文澜、翦伯赞、林砺儒、瞿菊农等参加专门讨论中国史中的一些理论问题，后将讨论摘要发表于《文汇报》。）这些观点只是依据历史事实说话，其实并未否认中国历史上的教育具有民主性人民性的一面。肯定儒家教育为中国教育历史的主线与承认劳动人民有自己的教育活动、中国传统教育中有劳动人民的贡献之间，并不相互排斥，这是因为儒家教育思想既有为历代封建统治者所利用、成为统治工具的一面，也有具有人民性、与统治阶级的意识存在差异的一面，可以将儒家教育思想看成整个中华民族教育的代表。在中国古代（尤其是汉以后）教育的发展中儒家教育的单主线论在“新时期”的教育史中成为多数观点。如刊行于90年代中期的《中国教育思想通史》（八卷本）明确指出：儒家思想在中国古代“长期居于主导地位”，其根本原因”在于它与中国社会和文化环境的契合”，（注：王炳照、阎国华：《中国教育思想通史》《绪论》，湖南教育出版社，1994年。）具有代表性。（注：其他如孙培青主编：《中国教育史》（华东师范大学出版社，1992年。孙培青、李国钧主编《中国教育思想史》（三卷本。华东师范大学出版社，1995年）等，关于中国传统教育的发展主线，也明确持此认识。）
2.多线索说
王凤喈在其出版于20年代末的《中国教育史大纲》中依据文化学、人类学、科学学观点提出，中国自古至今的教育演进之过程大致经历了“民族习惯之成立与破坏时代”（三代至秦）、“大民族习惯时代”（汉至清前期）、依据民族习惯的旧教育破坏和依据科学的新教育开始的时代（清末至当时）。认为“大民族习惯时代”的教育可以分为三类：一是学习做文章以备考试的预备做官的教育，二是知晓写字算数预备生活的平民教育，三是对中国学术作出贡献的专门研究和传授学术的私人教育。（注：王凤喈：《中国教育史大纲》《绪论》，商务印书馆1928年。）这是中国传统教育的发展三线索说，所指出的三条线索，既包含了为历代封建政府所倡导并作为传统教育主流的“养土”教育，也包含了社会下层劳动人民的初步文化知识教育和家庭、家族世代相承的专门技术（学术）教育这两条教育支流。这种观点更多地着眼于教育的事实和实际操作层面，考察中国教育历史的实际发展过程，事实确如其说。中国教育发展的单主线说更多地是在传统教育内部进行诸要素的比较而得出结论，王凤喈的多线索说则是以中国传统教育为整体与西方教育作比较而形成的见解，因此他进而提出，对中国教育问题“不可专靠输入西洋的学说来解决，必须注意历史的背景与社会的情况；对于西洋学说本身，亦宜加以选择”的正确认识（注：王凤喈：《中国教育史大纲》第十章。）。也就是说，对教育发展线索问题的理解影响到对中国教育历史问题的认识和对现实教育改革问题的认识。
人民共和国建立后，由于一味强调阶级斗争贯穿中国教育的始终，与历史事实之间存在很大距离，难以如实地解释历史，造成了严重的思想混乱，不利于学术的健康发展。1958年，陆定一在其《教育必须与生产劳动相结合》（注：陆定一：《教育必须与生产劳动相结合》，《红旗》1958年7月。）一文中提出“中国教育史有人民性的一面”的观点。陆定一在文中肯定：“……但是就教育史的主要侧面说来，几千年的教育，确是剥削阶级手中的工具”，然而“中国教育史有人民性的一面”也“应当提到”。认为中国教育历史的“主要侧面”是统治阶级的教育，而人民性的教育是其另一侧面，实际上是提出了中国教育史的主次双重线索论。所谓“教育史有人民性的一面”，一是提醒人们重视劳动人民的文化教育活动，将劳动人民群众的教育、科技教育等问题作为中国教育史学科中的重要分支进行专门研究；再是要求将具有进步和民主思想、对人民产生过教育作用的一批思想家、哲学家、文学家及其作品作为教育史研究对象，写入教育史中。这一观点客观上有澄清思想认识的作用，因为它毕竟肯定了历史上为统治者所掌握的教育是教育发展的“主要侧面”，同时对教育史“人民性的一面”的理解也不仅仅局限于劳动人民教育的范畴，还包括了虽不属于劳动人民阶层却反映人民意愿、利益的历史人物的思想。但是另一方面，由于它要求将屈原、司马迁、范缜乃至关汉卿、施耐庵、吴承恩、曹雪芹等历史人物及其著作补写入教育史，不仅泛化了教育史研究范围、模糊了教育史学科界限，也使教育史的发展线索变得复杂，造成了另一种认识误区。（注：如孟宪承、陈学恂、张瑞璠、周子美编：《中国古代教育史资料》（人民教育出版社，1961年）中选录有屈原、司马迁、范缜等的作品，并有专节选录关汉卿的戏曲、施耐庵的《水浒传》、吴承恩的《西游记》、吴敬梓的《儒林外史》、曹雪芹的《红楼梦》。又如毛礼锐、邵鹤亭、瞿菊农著于60年代初期的《中国古代教育史》中，有《范缜的教育思想》专目、《古代劳动人民的教育活动》专章。）
二、关于中国近代教育史的发展线索
1.单主线说
如按上述陈青之的观点，直到20世纪30年代儒家思想仍旧在中国社会占据支配地位，儒家教育思想就仍然是中国近代教育发展的主线。然而这一教育主线观似难以充分表现中国近代教育发展的基本面貌。对此，陈翊林表达了另一种主线观，在其所著《最近三十年中国教育史》中明确提出，中国近代教育历史是新教育代替旧教育的历史，又具体通过洋务与非洋务之争、中学与西学之争、尊孔与非孔之争、旧礼教与新文化之争、东方文化与西方文化之争、科学与玄学之争，实现着由旧文化转变到新文化、由旧教育转变到新教育的过程。（注：陈翊林：《最近三十年中国教育史》《绪论》，上海太平洋书店1930年。此书原记叙中国自1898-1928年30年的教育历史。1949年后作者去到台湾，1969年此书经增订由台湾中华书局重版，易名为《近代中国教育史》，作者署名陈启天。书中补叙了1928-1949年中国教育发展的基本情况，1949年以后则主要叙述台湾地区的教育而迄于20世纪60年代中期。）这种主线观以新旧文化和教育的斗争为线索，展现了中国从19世纪末至20世纪前期的教育历程。由于以教育变革为立论依据，使其教育主线观能够大体说明教育事实的变迁，颇有新意。1969年，在经过增订后，此书易名为《近代中国教育史》在台湾重版，将近代中国教育史续写至1949年，使其近代教育史主线观更为完整和明确。他从发生学角度指出，一部近代中国教育史是中国教育现代化的历史，其演变趋势，是由传统教育向现代教育的转化，又先后经历萌芽期(1841-1894)、建立期(1895-1911)和改造期(1912-1949)。而改造期又先后经过四个阶段，即第一次改造（1912-“五四”运动），适应了君主专制政体向民主共和政体的转变；第二次改造(1919-l927)，主要受杜威实用主义教育思想和美国教育制度的影响，中国近代教育学习西方主要取向于美国；第三次改造(1928-1937)，着重在以“三民主义”为标帜而强化“党化”教育；第四次改造(1938-)，调整教育以适应战时环境。陈翊林将中国近代教育史理解为中国教育现代化的过程并不错，而将充满专制主义色彩的“党化”教育也视为中国教育现代化的一环却大可商榷，但将中国近代教育的发展线索确定为中国教育的现代化过程则不失为新颖见解。
陈翊林的近代中国教育主线观在中华人民共和国建立后近30年的教育史学界并未产生影响，只是到了改革开放的“新时期”，人们认识到不能按中国革命史、中国近代史的线索理解近代教育史，才又重新审视了中国教育史主线观，有学者以新式教育的产生、发展和成熟为近代教育史发展线索，实是对陈翊林观点的发展。（注：田正平：《关于中国近代教育史学科体系的几点思考》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1989年第2期。）尤其是在人们已习惯于按中国近代民主革命的几个阶段、几次运动、几个高潮这样的思维方式去理解和说明中国近代教育史时，重新强调依据教育实践的标准确定教育历史发展线索，其意义就不同寻常。
2.多线索说
人民共和国建立以后，受毛泽东在诸多文章中对1840年以来中国社会的分析与定性的指导，受马克思主义的中国近代史理论的影响，关于中国近代教育史的发展线索问题，形成有主次的多线索观。相当长时期里，教育史家习惯于依照中国革命史的分期，将从鸦片战争到1949年的中国教育历史划分为近代(1840-1919)与现代(1919-1949)两段。关于近代教育有三线索说或四线索说，关于现代教育有主次线索说。
中国近代教育的三线索说是指中国近代存在三种不同的教育，即为巩固清王朝统治的封建教育、反映新生资产阶级利益并为了发展民族资本主义的资产阶级教育和作为帝国主义文化侵略重要组成部分的教育。或者说是资产阶级的新教育、半封建教育（吸取了资产阶级新教育的封建教育）和半殖民地教育（帝国主义统治和半统治的教育）。（注：郑登云：《中国近代教育史的分期问题》；陈景磐：《略谈中国教育史学科体系中的几个问题》，“中国教育史学科讨论会”材料（1980年），藏华东师范大学教育科学信息中心。）而四线索说则是在上述三条线索之外，再加上人民群众反抗帝国主义、封建主义压迫的文化教育这一条线索。较之以往的认识，多线索论指出了中国近代教育发展中还存在着帝国主义文化教育侵略和中国人民反抗为中外保守、反动势力服务的文化教育，因此便于展示中国近代教育发展的全貌。
中国现代教育的主次线索说认为，中国现代教育的发展是以中国共产党领导下的新民主主义教育为主要线索，而以其他性质的教育为次要线索。在“新时期”之前，近现代教育史研究中对国民党领导下的教育大多采取不予承认的态度，因此中国现代教育史就只有一条主线，即中国共产党领导下的教育。对这种不顾历史事实的主线观，“新时期”开始后，有学者提出批评，并认为1919年后的中国事实上存在过中国共产党领导下的教育、国民党统治区内的教育和日伪控制区内的教育等至少三条线索，但三条线索有主有从。既然1919年后中国革命的性质是新民主主义的，而新民主主义革命是由无产阶级（通过中国共产党）领导的，自然就应以中国共产党领导下的教育为主线索。（注：沈生杜：《中国现代教育史教学中的几个问题》，“中国教育史学科体系讨论会”材料。）尽管已经开始承认国民党领导下的教育的历史地位，但迄于80年代终结，对其地位的肯定仍是很有保留的。
对国民党领导下的教育，认识和评价标准的显著变化出现于90年代初。90年代以来，不仅民国教育史成为中国现代教育研究中的热点，（注：90年代以来有熊明安《中华民国教育史》（重庆出版社1990年版）、申晓云《动荡转型中的民国教育》（河南人民出版社1994年）、李华兴《民国教育史》（上海教育出版社1997年）等数种通史性的民国教育史专著问世，其他的专题研究、断代研究尤多。）中国现代教育发展的主线观也随之发生显著变化。有学者重新强调以教育实践为确定现代教育史主线的依据，认为“忽视民国教育史研究的矛盾特殊性，也不利于这门学科的健康发展”，并指出：“事实上，在五四以后的民国时期，新民主主义教育并没有在中国现代教育史中占据主导地位；被称之为‘软弱无力’的资产阶级教育，也远未败下阵来，‘偃旗息鼓’。”相反，还由于资产阶级的教育改革热潮，“奠定了中国现代教育的基石”。（注：李华兴主编：《民国教育史）《绪言》，第3页。）这里就指出了现代中国教育史的至少两条发展线索，即新民主主义教育与资产阶级教育，既然新民主主义教育并未占据主导地位，那么占据主导地位的是资产阶级教育。其说固然还可以商榷，但可以认为这也是一种现代教育史的主次线索说。
三、关于中国教育发展线索的两个问题
从人民共和国建立50年里中国教育史发展线索观的演变过程看，从最初的以阶级斗争和民主革命为线索而取代儒家教育和现代教育产生发展的线索，又到近20年来回复到对儒家教育和资产阶级新教育发展线索的肯定，走着一条否定—否定之否定的学术发展道路，总的趋势是回归到对历史事实和教育实践过程的肯定，教育史学科的学术性也随之得到恢复。教育史发展线索观的变化过程留给后人很多弥足珍贵的经验教训。关于中国教育史发展线索尚须探讨的问题是：正确确定教育史发展线索的意义何在？应当以何种标准确定教育史发展线索？
1.确定教育史发展线索的意义
确定中国教育史发展线索关乎对中国教育发展道路的把握。中国教育的发展是多线索的。就古代教育而言，既存在着统治阶级的教育，也存在着劳动人民的教育；在统治阶级的教育中，又存在着代表着历代王朝利益的统治者的教育，也存在着的以儒家思想为代表的、既与统治者密切联系且又一定程度上反映人民利益具有相对独立性的教育。如果将统治者的教育作为教育发展的主线，就难以揭示出统治者的教育主张、教育政策何以会发生调整变化的思想根源；如果将劳动人民的教育作为教育发展的主线，就将淹没中国教育的主体，难以显现中国教育丰富多彩的画面；如果像“文化大革命”期间将“儒法斗争”作为教育的主线，更将会歪曲中国教育发展的真相。而只有确定儒家教育为中国教育发展的主要线索，方能充分展示以儒家为代表的中国传统教育，如何在吸纳和融合中外古今各派教育思想的基础上逐渐成形，并不断进行自我调整和完善，逐步被采纳为统治阶级的教育，又深化至中国社会的基底层面的过程。儒家教育的内涵极为丰富复杂，它既包含了中国传统文化教育的精华（如对“六艺”、德教的继承），又与中华本土其他各家学说交流融汇（如与战国时期诸子百家的争鸣交融），即使在其形成后也仍在继续着这种吐故纳新的过程（如汉代王充、明代王守仁教育思想中的自然主义因素，魏晋南北朝时期“名教”与“自然”之争而最终取得融合，隋唐时期儒佛道三家争锋而渐趋合流，宋代王安石和陈亮、叶适思想的功利主义乃至法家倾向，等等），甚至还吸纳了异域的思想营养（如理学教育思想形成过程中对佛学的吸取）；同时，儒家思想既有适应封建统治需要，为其论证、成为其工具、成为统治学说组成部分的一面（如“三纲”学说及其社会等级秩序观、教化思想等），也有代表人民愿望、反映了人民性的一面（如“民本”思想、以德教治国思想、相信人皆可教的观念等）。因此，儒家思想是整个中华民族思想意识的代表，其教育思想集中了民族教育智慧的精华，其发展演变过程自然就成为中国传统教育的发展的缩影。
就近代教育而言，如果仍以儒家教育为主线，就难以说明中国教育在近代所发生的巨大变化。因为近代中国发生着封建教育逐步衰弱乃至崩溃的过程，而儒家教育确与封建主义专制统治存在着共生关系，尤其重要的是当社会的性质、社会的意识形态、国家的政体、社会的领导阶级发生变化时，我们没有能解决好接受西方先进的文化教育、融入世界文化教育格局与实现传统文化教育现代转化的关系问题，也就是说中国传统的儒家教育未能实现现代转换；如果以帝国主义文化教育的入侵为主线，就难以解释近代中国教育抵制西方文化的浸染，寻求自身独立发展道路的事实。因为近代中国的国家主权并未完全丧失，而“全盘西化”也只是主要作为一个口号；如果以人民群众反抗殖民主义和封建主义压迫的教育为主线，事实上又难以展现中国近代教育发展的全貌。而只有以近代中国资产阶级新教育的产生、发展、成熟为主线，方能说明中国教育如何逐步摆脱封建传统教育，又对西方文化教育有排斥、有接受、有融合的过程。因此，教育发展的主要线索反映了占主导地位的教育及其趋向；把握了教育的主要线索，也就把握了教育的基本事实和基本规律。
2.确定教育发展主线的依据
在相当长的时期里，确定教育发展主线多依据阶级斗争的标准。然而从历史发展的实际状况看，阶级斗争有时高涨，有时低伏，而教育并不完全随阶级斗争一同起伏，常有阶级斗争和缓的时期，教育却获得充分发展的现象发生。何况，代表着进步方面的阶级，其教育实践往往并不具备相同的特性，例如中国历史上的农民起义及其教育活动，有的并不代表教育发展的方向，甚至还常常带来文化教育事业的破坏。因此，阶级斗争对教育发展的影响不是“直射”的，而是间接的；不宜简单依据阶级斗争标准确定教育发展的线索。确定教育发展线索的标准只能是教育实践本身。
但是，教育实践的线索可以是不止一条，尤其是像中国近代社会这样的变革过渡时期，教育的线索错综复杂，诸线索之间相互对立、排斥、斗争、吸收和交融，又究竟如何确定其中的主要线索？以儒家教育思想为代表的旧教育走的是日益衰败，最终分崩离析的趋势；帝国主义的文化教育入侵在中国并未造成殖民地化和全盘西化的结果，西方文化教育中的有益成份更是通过“中国化”——建立中国式的新教育才得以接纳的；而人民群众由于缺乏政治权力、经济条件和文化知识的支撑，其教育实践的作用和影响有限。而唯有资产阶级新教育却逐步展开着由小到大、由少到多、由分散到系统的成长轨迹，并以最终建立中国现代教育制度和教育理论促进了中国教育的现代转化，在相当程度上促进了中国社会的发展，代表着教育发展的趋势。儒家教育在中国古代也曾经有过类似的经历。可以说，确定教育发展线索的依据，首先是教育实践；而确定诸多教育发展线索主次关系的依据，是其代表教育发展方向、反映社会需要、对社会影响的程度。