《庄子》中的课程美学取向探究
戴丹妮
内容摘要： 从20世纪70年代开始，课程研究范式正逐渐向文本理解转变，而课程美学也成为了多元探究取向的一种，而其对于人的内在尺度的关注与庄子核心思想中对于人精神自由的追求跨越千年而遥相呼应。本文试图用课程美学的视角对《庄子》进行初步探究，旨在分析在《庄子》课程的目标、实施路径、实践形态等，以期对当下社会中重技术发展而轻精神修养的难题给予解答。
关键词： 《庄子》 课程美学 自由
在20世纪70世纪年代以前，以“泰勒原理”为代表的课程研究占领了课程研究领域的主导位置，此类研究运用自然科学的研究范式来探讨课程的规律,事实上是一种注重结果取向、目标取向和知识取向的价值观,偏重课程的工具价值。而从20世纪70年代起,课程发生了范式的转换,不同的理论都倾向于把课程回归到拉丁文词“Cuurere”，而此时的“Cuurere”作为动词，解释为“奔跑”，课程的含义由静态向动态发生转变。“课程研究的基本概念从‘功能’、‘结构’、‘构成’、‘开发’等建筑学的隐喻术语转向‘权力’、‘意识化’、‘再生产’、‘自我认同’、‘共同体’等政治学与社会学的术语，进而转向‘权威’、‘场所’、‘叙事’、‘话语’、‘语脉’、‘文本’、‘声音’、‘身份’、‘关系’等跨领域的术语”i。
在“文本理解”范式下，研究者们开始用多元取向对课程进行解读。在派纳的《理解课程》中，列举了如将课程理解为历史文本、政治文本等多种文本形式，其中就包括将课程理解为美学文本。休伯纳（Huebner）曾指出对课程进行美学探究的价值，他认为正因为我们对课程的理解乃是语言和隐喻所形塑的，所以需要美学与伦理学的语言来平衡传统科学、技术、政治语言即其对学校教育的理解。课程的美学探究，其价值即在与提供课程问题研究的另一方法取向，或作为一种解释课程讯息的互补观点。ii
不同于结构主义、科学主义等只是简单遵循知识的逻辑，以课程美学取向来审视课程时更加关注人的内在尺度。正如希勒所言:“只有美的观念才能使人成整体”，这是一条根本性原则。塑造“和谐”的人，便是一种美的追求。人的存在是自然性、社会性、精神性存在的统一，因而人性系统由三维结构所构成。通过美来沟通真与善，最终达至和谐之美的我，是课程美学的人性诉求。iii在中国美学中，同样强调了“人”在艺术审美中的核心地位，认为“人”与天地并立为三，天人相通，能尽“人”之心，“便与天同”。所谓“尽人之性”，又“尽物之性”，“合内外之道”，则能“赞天地之化育，则可以与天地参矣”。iv只有与天地万物合为一体，使“天地与我并生，万物与我为一”v，才能使人成为自在自然、任心由性、自我自觉的人，而进入自由的构成态势。这种人生的自由构成态势真实澄明地呈现出来，以表征为直观感悟和情感体验时，实质上也就是一种审美境域，一种艺术的审美极境。
而在讨论如何达成人生自由从而达到审美极境这一问题上，庄子已跨越两千多年的时空给予解答。庄子作为道家哲学代表，虽没有明确论述如何审美，但其文字无拘无束、自由驰骋的特性，及其独有的哲理思辨性，使其在先秦诸子中可堪称为最偏重于艺术审美的哲学家。庄子从人的生存方式入手，注重人的当下生命体验，并将其融入对“道”的沉思中，作为在世生存的人本身，须让自己随“道”自然而然。庄子以“自然”为审美标准，以“自在”为审美原则，以“自乐”为审美手段，以“自由”为审美理想。开创了一幅充满着自由与欢乐的课程景观。
一.《庄子》的时代背景与课程目标
在庄子生活的年代，即两千多年前战国时期，中国大地上邦国林立，战火纷飞，各国君主都正为扩展地盘打的不可开交。而被后世称为“诸子百家“的士人们个个奔走于王侯之门，游说诸侯，争鸣天下，致力于实现自己的政治抱负。而其中有一个“异类”，那便是身为漆园小吏的庄子了。庄子对于名利不仅不屑于追逐，甚至到了要“逃名”的地步，史记中有这样一段记载：
iii张俊列.“七I”课程观:美学取向的探究[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2016(1):165-172.
庄子用“宁游戏污渎之中自快”一句鲜明的表明了自己的立场，逃离了名利的羁绊，在乱世中为自己支起了一片安生立命的天空。在《逍遥游》一篇中，庄子借用儒家禅让的故事，再次表明了自己逃名的观点。这个语言叙述了尧要让位于大隐士许由，而许由拒绝了他，原因是“子治天下，天下既已治也；而我犹代子，吾将为名乎?名者，实之宾也”，然后举了一个不能“越俎代庖”的比喻，庄子借许由之口，把名放在了“宾”的位置上，而相对应的“主”，就是人的人的本体意识，就是心。这也决定了庄子哲学偏向于“内证圣智”，与老子哲学中虽也将心之虚与静，但五千言中处处悯怀天下之事，“治大国若烹小鲜”那种王者之师的气度与规模是不同的vi。所以，庄子逃名是为了内心不受外在名利的纷扰，其目的是追求虚静自由的心境。
采用SPSS 19.0统计学软件进行数据的整理和分析。计量资料用均数±标准差（±s）表示，组内两两比较采用重复测量的方差分析，组间比较采用成组t检验。P<0.05为差异有统计学意义。
由此，我们可以发现《庄子》这一课程的终极目标，用《逍遥游》中的原句解释就是“至人无己、神人无功、圣人无名。”或者说，就是“逍遥游”中“游”状态。在庄子看来，只有达到绝对自由境界的人才可以称为圣人、神人、至人，而绝对的精神自由是一种既幽深又高远的体验，是通过对事物的自然本性有更高层的理解而得到的，它绝非盲目自由。对比西方的康德，他同样意识到了人之生存自由和时间的内在关联在此问题上的困境。他给出的解决办法是将时间与自由二分：时间隶属于现象界，将自由归诸于本体界的存在。然而，根据西方传统哲学思路，本体界只有在灵魂不死和上帝存在的情况下才可达到。而庄子给出的答案是通过“逍遥游”的自由，实现心灵与精神遨游，通过内心修为而达到不以物迁、不为形役的内心平静自足的状态。王夫之在《庄子解》中曾经指出：“寓形于两间，游而已矣。无小无大，无不自得而正。其行也无所图，其反也无所息，无待也。无待者，不待物以立己，不待事以立功，不待实以立名。小大一致，休于天均，则无不逍遥也。逍者，向于消也，过而忘也。遥者，引而远也，不局于心知之灵也。故物论可齐，生主可养，形可忘而德充，世可入而害远，帝王可应而天下治，皆吻合于大宗以忘生死；无不可游也，无非游也。”vii应该说，这里所谓的“游”、“自得而正”、“不待物以立己，不待事以立功，不待实以立名”等等，强调的都是个体精神欲超脱个体拘限以求与更为本真的“自然”生命合一的观点。这种观点与老子的“大曰逝，逝曰远，远曰反”中的“反”，庄子“独与天地精神往来”的“往来”，在义涵上是相通的。这种思想消解了“社会性”，即现成“世界”对人个体自然本真的遮蔽，所以要“反”，即返回到生命的“本真”自然状态；接着，再从个人的生命存在出发，达到与本真生命的沟通和合一。viii
二.《庄子》的课程实施路径
那么，如何才能通向“至人无己、神人无功、圣人无名。”的精神自由之路呢？庄子指出了这样几条课程实施路径。首先是“乘天地之正”，即顺应自然规律。庄子在《逍遥游》中说:“若夫乘天地之正,而御六气之辨,以游无穷者,彼且恶乎待哉?”这里所说的“乘天地之正”,也就是要顺应万物之性,顺应自然的规律。《养生主》中“庖丁解牛”的故事重点讲了由技进乎道的艺术创造过程,即由所谓“莫不中音,合于桑林之舞,乃中经首之会”而达到心与物之间对立的消解——“未尝见全牛”,以及心和手之间距离的消解——“以神遇而不以目视,官知止而神欲行”,以致最终享受到这种精神游戏带来的自由感和充实感——“提刀而立,为之四顾,为之踌躇满志”。这里,庄子恰恰是通过其“有所待”的论述而导引出其“无所待”的结论的。也就是说,没有事物间的相互联系,相互依存,就不会有物我两忘、混沌如一、逍遥自在、无拘无束的境界出现。因此,庖丁所强调的“依乎天理”,就是指对于自然规律的顺应。
iv朱熹.四书章句集注:新编诸子集成[M].中华书局,1983.
将双创教育与专业教育有机融合，全过程渗透，培养学生的创造性思维，提升学生的开拓进取能力和锲而不舍的态度，避免双创教育和专业教育的相对独立及脱节问题，这才是双创教育的根本目的。
崇简约：查找李渔所述的食谱，几乎看不到山珍海味。他认为“食不多味，每食只一二佳味即可，多则腹内难于运化。若一饭包罗数十味于腹中，而物性既杂其间岂可无矛盾也”。这与现代营养学家提倡的饮食不宜过饱的观点相吻合。
当精神上的自由在实践中显现出的是一种高度艺术化的生活，这就是课程实践的呈现形态，在《养生主》中的“庖丁解牛”的寓言故事里得到了集中体现。徐复观先生在《中国的艺术精神》中做了很好的阐述：
三.《庄子》课程的实践形态
达成精神自由的最后一步为“虚己无待”，即超越自我。庄子认为,世间万物,从鲲鹏至燕雀,从大德至小德,都是“有所待”,亦即对客观事物有所依赖,都不可能进入绝对自由的审美境界。只有那些对任何事物都“无所待”的“至人”、“真人”、“圣人”、“神人”才能进入“游”的境界。这种“无待”的人生态度在个体长期的精神创造中不断内化沉积,最后成为一种人格特质,这即是“朝彻”、“见独”的心境。庄子同惠施曾在濠梁之上进行过人能否知道鱼之乐的论辩。惠施以他名辩的逻辑思维及其实用理性态度否定庄子的心理感受,而庄子则是移情于物,化物为我,使“出游从容”的鱼与自由开脱的“我”通融为一个生命整体,从而使鱼成为人生自由的象征。庄子在《逍遥游》中提出的“至人无己,神人无功,圣人无名”,其中“无己”是最重要的,它是“无功”和“无名”的基础,按照徐复观的解释,所谓“无己”,即是让自己的精神从形骸中突破出来,而上升到自己与万物相通的根源之地ix。庄子的自我消解理论,主要是消解自己与生而来的各种冲动和欲望。只有抛开了所有外物的束缚,才能达到“不食五谷”、“吸风饮露”的神人之境。而这种“丧我”又是建立在“存吾”即保持自己的“真我”状态基础之上的。因为只有如此,才可能进入万物一体的境界,进入一个岚光烟霞相与悠游的大美境界,一个令人神往的生命之园,一颗自由的心灵在这生命之园中自由翱翔。
第一，由于他“未尝见全牛”，而他与牛的对立解消了。即是心与物的对立消解了，第二，由于他的以“神遇而不已目视，官知止而神欲行”，而他的手与心的距离解消了，技术对心的制约性解消了……于是庖丁解牛，成了他无所系缚的精神游戏。他的精神由此而得到了由技术的解放而来的自由感与充实感，这正是庄子把道落实于精神之上的逍遥游的一个实例（徐复观《中国艺术精神》）
在这一寓言的最大价值并不是在于经验主义的熟能生巧，而是在于它呈现出的人生的艺术精神。当代美学家宗白华先生十分推崇庄子理论中所蕴含的艺术精神，他认为：“庄子是具有艺术天才的哲学家，对于艺术境界的阐发最为精妙。在他是道，这形而上原理，和艺能够体合无间。道的生命进乎技，技的表现启示着道。”他“庖丁解牛”为例证，指出从艺术的角度看，“合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会“，其音乐的节奏是它的本体，而“这生生(源源不断的生命涌现)的节奏是中国艺术境界的最后源泉。”不仅如此，他对中国哲学与艺术的关系也有深刻的领会，他说:“中国哲学是就生命本身体悟道的节奏，灿烂的艺赋下道以形象和生命，道给予艺以深度和灵魂。两千多年以来，中国的艺术家们，无论是在文学、音乐或者在绘画创作上，以心感物，情通万象，打通了哲理和艺术的境界，形成了东方虚灵超脱的艺术传统，成为人类最宝贵的精神财富。”
注重整体效果，主题鲜明，创意性强，在构思、手法、样式、材质等方面追求创造性化的表达，艺术性与独创性鲜明。
四.《庄子》的课程影响
从历史上看，凡是濡染与庄子思想的文人，无不怀有一颗活跃的、至动而有韵律的心灵，不得不说《庄子》课程影响之深远。魏末晋初，《庄子》曾唤醒阮籍、嵇康、吕安等名士们对自身性情的深切感悟，激起他们心中对自然真诚的追求和对虚伪名教的憎恶，弹响了脱离儒教纲常而寻求自身价值的最强音，尽显个性作芒。名士们在儒家礼法外，建立起新的价值观，追求绝对的逍遥自适、纯任本心的真实，好其所好，恶其所恶，不以一丝世俗的毁誉屈心抑志。《晋书·何曾传》中记载：“曾面质籍于文帝座曰：‘卿纵情背礼，败俗之人，今忠贤执政，综核名实，若卿之曹，不可长也。’因言于帝曰：‘公方以孝治天下，而听阮籍以重哀饮酒食肉于公座。宜摈四裔，无令污染华夏。’”面对何曾这样的诋毁，阮籍仍然在席间泰然自如，照样饮食酒肉，其余诸士，恰好印证了庄子所谓的：“举世誉之而不加劝，举世非之而不加沮。”而北宋大文豪苏轼的文笔之所以汪洋恣肆，也少不了庄子思想的浸润，唱出了“静故了群动，空故纳万境”的诗篇，等于是庄子《齐物论》中的“天地与我共生，万物与我为一”的境界；在千古名篇《赤壁赋》中，苏轼吸收了庄子对于生命观与时空观的理解，道：“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎！“苏轼深深懂得如何以永恒的天地为背景，使心胸超越于有限的人生之上，进而在有限的人生中畅想无尽永恒的自然之乐。在苏轼几十年的政治生涯被党派之争所卷挟，曾被一贬再贬，而他总能用庄子精神调适自己，使之不被愤怒扭曲，不被绝望煎熬，无论命运迫使他生命的鸿爪落到哪一片雪泥之地，他总能在期间寻得平和，寻得生命得趣和美。在被流放到海南荒蛮之地时，他自勉诗云：“岭南天气卑湿，地气蒸溽，而海南为甚。夏秋之交，物无不腐坏者。人非金石，其何能久。……庄子曰：‘天之穿之，日夜无隙，人则固塞其窦。’岂不然哉。”苏轼以庄子之言开解自己，将积郁闭塞的心神打开，畅快地呼吸天地之气，将这一片瘴疠之地化为了“逍遥土”。
i佐藤学.课程与教师[M].教育科学出版社,2003.
纵观庄子的价值体系，“生命”二字占有无上的位置，而完整的生命一定是自由的，充盈的生命必然是欢乐的。名利，天下，甚至人类引以为傲的知识，对生命本真而言，都是桎梏。《天地》篇说，子贡在汉水南岸看见有个老人在浇菜园子，他凿了一条沟以通水井，把瓦罐装满水，再抱着瓦罐去灌菜，气喘吁吁，大半天才浇了一小块地方，子贡看得不忍，说：“您老人家只要再井旁树一个桔槔，一天就可以浇很多地又快又省事，何乐而不为呢？老头看了他一眼，说：什么？子贡循循善诱；用木头做一个架子，上面横一根长竿，后面挂上个很重的东西，前面挂水桶，这样提水就不费吹灰之力！这个工具呢，就叫做桔槔。老人听了大怒，转而又笑道：我听我的老师说，造机械的人必然会做机巧只是，做机巧之事的人必然又机巧之心。如此心念不定，必然殚精竭虑，劳损身心，就难合与大道了。子贡惭愧而退。这个语言与当下的气氛多么不同——在我们这个崇尚科学与技术的时代，机心，或者说知识，被认为社会进步的动力。社会在这样的动力推动下一往无前地奔驰，让人类沉浸在“戡天役物”中洋洋得意，以至于没有注意到自己已经成为飞速膨胀的物质器械的奴隶，还如阿斗般沉浸其中，乐此不疲，正如当代西方最重要的思想家之一马克思·韦伯曾以悲观笔触描述的那样：无灵魂的专家，无心的享乐人，这空无者竟自负已登上人类前所未达的境界。x19世纪六十年代，斯宾塞在《什么知识最有价值？》中亮出口号，认为科学知识最有价值，虽然科技的发展似乎有力的回应了他的口号，但是人们似乎遗忘了他论证科学知识价值的出发点，实际上是“为完满生活做准备”的教育目的。信息时代，知识的体量以爆炸式的速度增长，“知识付费”热潮的掀起同时也折射出“知识焦虑”这一种现代症候群产生，当捆绑心灵自由的桎梏，甚至成为精神病症的一种的时候，我们是不是也是时候停下脚步想想，当下，人们最为缺乏的课程到底是什么。
注 释
（3）稿件篇幅一般不超过6 000字（包括文、图），内容包括：中、英文题名，作者姓名及汉语拼音，作者中、英文单位，中文摘要、关键词(3～8个)，英文摘要、关键词，正文，参考文献，作者简介。
（2）连接BC，与抛物线的对称轴交于点E，点P为线段BC上的一个动点，过点P作PF／DF交抛物线于点F，设点P的横坐标为m；并求出当m为何值时，四边形PEDF为平行四边形？
ii周淑卿.课程的美学探究范畴之建构-当前的问题与未来的方向[J].课程与教学,2005,8(2):1-14.
楚威王闻庄周贤，使使厚币迎之，许以为相。庄周笑谓楚使者曰：“千金，重利；卿相，尊位也。子独不见郊祭之牺牛乎？养食之数岁，衣以文绣，以入大庙。当是之时，虽欲为孤豚，岂可得乎？子亟去，无污我。我宁游戏污渎之中自快，无为有国者所羁，终身不仕，以快吾志焉。（司马迁《史记卷六十三·老子韩非列传第三》）
其次为“虚而待物”，即保持虚静的心态。庄子在超越现实人生、追求生命的本真自由上,提出他的“虚静”的。关于“虚静”,庄子主要提出了“心斋”、“坐忘”命题。《人间世》说:“气也者,虚而待物者也。唯道采虚。虚者,心斋也。”《大宗师》说:“堕肢体,黜聪明,离形去智,同于大通,此谓坐忘。”“心斋”、“坐忘”的核心思想就是要人们从自己内心彻底排除利害观念和心智活动,形成“无己”、“无功”、“无名”的虚静心境。在虚静状态下,排除了外界纷繁世事的干扰,祛除了心中的世俗欲念,可以集中全部心神进入“神与物游”的心理状态,这时“用志不分,乃凝于神”(《达生》),专心一致地凝神观照对象。庄子认为这是游心于“道”,从而得到“至美至乐”的先决条件,是超越现实人生,追求理想的生命境界的必由之路。庄子的“心斋”、“坐忘”是超越现实、超越自我、达到精神的绝对自由境界的过程。这种自由本质上是“无为”的,也就是无目的之为。其实,这种“无目的”本身就是目的。庄子力图通过主体的心理调节,以审美的态度对待人生,在消除主客的对立中使人的精神升华。庄子通过“虚静”、“无”等范畴,以净化的心灵达到“齐物”,实现对现实的有限的超越。这种独特的时空观,恰为中国艺术的最高的追求——“境界”提供了理论基础。
v郭庆藩.庄子集释[M].中华书局,1978.
vi刘坤生.《庄子》九章[M].上海古籍出版社,2009.
vii王夫子.庄子解[M].中华书局,1964.
在北京石油干部管理学院学习的两个月里，老师带领我们初步学习了哈佛管理导师的课程，其中有领导他人模块中的说服他人部分。在学习这一段课程的时候，自己曾经经历的一段发生在会议室的谈判和争吵重新浮现在脑海中。
viii李天道,侯李游美.中国传统美学之生命意识与“本真”诉求[J].社会科学研究,2013(6):180-188.
ix徐复观.中国人性论史[M].上海三联书店,2001.
x韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].安徽人民出版社,2012.
参考文献
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[12]张俊列,金心红.课程·经验·艺术--杜威课程思想的美学意蕴 [J].教育学报,2015(5):65-71.
[13]张俊列.“七I”课程观:美学取向的探究[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2016(1)
（作者介绍： 戴丹妮，华东师范大学课程与教学研究所硕士，研究方向：课程与教学论）
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