国外中小学教师职后评价政策与实施经验，本文主要内容关键词为：中小学教师论文,国外论文,评价论文,经验论文,政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G659.1 文献标识码：A 文章编号：1003－7667(2014)11－0013－06 一、不同维度下国外中小学教师职后评价的主要类型 教师职后评价是对已入职教师承担的教育教学工作和个人素质做出价值判断，其核心是促进教师专业发展，并为完善教师管理政策提供依据。从评价目的、时间安排、参与方式、评价主体等维度，国外中小学教师职后评价可分为如下类型。 (一)从评价目的看，教师职后评价包括发展性评价和总结性评价 发展性评价是以改进教师工作、支持教师专业发展为目的的评价，在世界各国得到广泛应用。在韩国，以专业发展为目的的职后评价主要集中于课堂诊断与改进。通常由学校评价委员会中的同行撰写评价报告，教师本人根据评价报告，提交个人专业发展计划。评价委员会最后基于个人发展计划和同行评价，完成最终的专业发展评价报告，地方教育当局和学校则基于最终报告安排教师参加在职培训等发展项目。在新加坡，中小学教师每年有100学时的法定专业发展要求。政府在2005年启动了“教育专业发展和职业规划项目”(EDU－Pac)，对教师教学能力、参与在职培训和任教学生学业情况进行评价。芬兰教育部于2010年启动了“教师能力提升项目”(Capable Programme)，要求中小学校采取措施推动教师发展，并使教师发展成为学校日常工作的一部分。 总结性评价以评估教师职责履行情况和业绩表现为目的，通常与职务晋升、奖金发放、绩效考核、人员聘用有关，一般包括来自校外具备资质的专业评价人员。2011年经合组织(OECD)开展的“指向学校改进的教师评价和评估”(Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes)研究表明，参与研究的28个国家中，其中22个国家有全国或州一级的强制性教师总结性评价。[1]以澳大利亚为例，各州都有一个官方的教师认证机构，通过认证的教师才能获得从教资格。之后，新入职教师需在试用期内通过再次认证，检验其是否具备“毕业教师”(graduate)要求。如果要申请高级教学岗位，则需要参加全面认证(full registration)，以判断是否达到优秀水平。 (二)从时间安排看，教师职后评价包括试用期评价、常规评价和奖励晋升评价 试用期评价是指教师在完成一段时间教学工作后，对其是否胜任教学工作进行评价。通过试用评价，教师才能获得工作岗位，或者才被允许申请全职教师。以德国为例，德国教师在担任为期两年左右的实习教师后，要想获得法律认可的国家教师资格，必须参加第二次国家教师资格考试。①德国的国家教师资格考试非常严格，重点考核的是实习生的教学实践能力。据统计，近年来只有80％的实习生能通过第二次考试。[2] 常规评价主要由学校自行组织实施，对教师教育教学进行日常评价。奖励晋升评价主要在授予教师荣誉称号，或者岗位晋升时开展，以评选优秀教师或者授予高一级职称与工作岗位。其中，智利依据全国统一的教师奖励标准开展优秀教师评选，韩国和墨西哥则依照不同学科的专业标准进行评选。另外，还有一些是在特定时期开展的评价。在卢森堡，当老师要求调到另一所学校任职时，通常会接受相应的评价。在荷兰，学校管理人员会审核新入职教师是否具备相应的学历证书、有无犯罪记录或不当行为等。 (三)从参与方式看，教师职后评价包括强制性评价和自愿评价 强制性评价是指任何教师必须参加，不管其目的是指向专业发展还是绩效考核的评价。在爱尔兰，担任小学教师要在试用期内接受两次评价，在中学任教则需要在试用期结束前三个月内接受评价。在奥地利，评价会在一年的试用期内持续开展。常规评价通常也是强制性的，多数是隔几年开展一次。韩国、墨西哥、新西兰、波兰等国每年一次，匈牙利和葡萄牙两年开展一次，以色列和荷兰每三年一次，加拿大对有经验的教师则是每五年开展一次评价。[3] 自愿评价则是个人根据自身特点选择参加的专业认证。以美国的全国教学专业认证委员会(National Board for Professional Teaching Standards，简称NBPTS)开展的资格认证为例，该认证面向全美教师自愿申请，各州也鼓励教师参加NBPTS组织的测试，以获得全美教学认证(National Board Certification，简称NBC)。时至今日，NBPTS已成为全美教师标准化认证的主要系统，并对其他国家产生了积极影响。截至2012年10月，该委员会共授予了9.7万名教师NBC证书。[4]该证书有效期为十年，到期后需要重新认证。与此类似，澳大利亚的高级教学岗位也是教师自愿申请，获得此岗位的教师将得到更高薪水，并且有机会参与学校管理工作。 (四)从评价主体看，教师职后评价包括外部评价和内部评价 从教师评价的实施主体和方式上看，教师职后评价分为外部评价和内部评价两类。其中，外部评价的人员主要来自学校外部，对不同的学校使用统一的评价维度、评价工具和评价标准。内部评价则由学校自身负责设计评价标准和工具，评价者主要来自学校内部。比较而言，内部评价因为适合学校实际，并且评价者熟悉被评价教师的工作环境，从而受到教师的欢迎。与此相应，外部评价在确保标准统一上有优势，当涉及一些大的绩效评估时使用外部评价更为合适。 二、国外中小学教师职后评价的政策框架 教师职后评价的政策框架主要包括政策制定者、政策内容、政策实施者、政策工具等要素。政策制定者因各国教育管理体制不同而呈现差异，政策内容主要体现在教师职后评价标准体系上，政策实施者即开展教师评价的具体责任人。 (一)国外中小学教师职后评价的政策制定者 教师职后评价的责任划分与各国的教育管理模式紧密相关。强调教育集中管理的国家，行政部门在教师评价方面往往扮演重要角色，负责确定学生学习目标、制定教师专业发展标准、出台教师评价规则等事项。[5]澳大利亚为推进教师评价工作，成立了澳大利亚教学和学校领导中心(Australian Institute for Teaching and School Leadership，简称AITSL)。该中心于2013年出台了一项全国性的评估框架，明确了教师评价的原则和主要内容，要求各州在此基础上细化方案。韩国教育科学技术部于2010年制定了新的“全国中小学教师评价制度”，葡萄牙教育与科学部委托“教师评价科学委员会”(Scientific Council for Teacher Evaluation)制定了国家层面的教师行为评价标准。总体而言，政府主要负责制定评价标准和程序，具体的实施大都由专业协会或学校承担。 在教育分权制国家，教师评价政策主要由地方教育行政部门或学校制定。美国在教师评价上属于典型的多元化和分权化国家，全美教师质量认证委员会(National Council for Teacher Quality)每年在其“政策年鉴”中都会汇总各州的教师评价政策。芬兰的教育和文化部不承担教师评价职责，主要由地方政府和教师工会负责落实。丹麦也没有全国性的教师职后评价方案，评价政策主要由学校制定，并将评价结果反馈给教师个人。OECD实施的“教师教学国际调查项目”(Teaching and Learning International Survey Programme)显示，60.3％的意大利新教师、32.1％的西班牙教师、25.6％的爱尔兰教师表示从未接受过任何形式的绩效或发展评价，反映了当前教师职后评价的区域差异性。[6] (二)国外中小学教师职后评价的标准体系 教师评价的有效性依赖于公平且可靠的教师评价标准，包括不同层次和学科的教师专业标准、教师职业的普遍性要求，以及学校层面的学校发展规划、教师业绩目标和年度活动计划等。其中，教师专业标准是开展教师职后评价的主要依据，国内外学者也提出了形形色色的教师职业生涯理论，以及不同阶段的教师专业素质结构。其中，美国学者丹尼尔森(Charlotte Danielson)提出的“教学框架”(Framework for Teaching)较有代表性，她将复杂的教学工作和教师职责整合为教学计划和备课、指导学生学习、教育环境创设和专业责任四个方面，影响了一些国家教师职后评价标准的制定。[7] 美国的NBC测试与丹尼尔森的“教学框架”基本一致，主要基于如下理念：教师应致力于引领学生成长，教师应熟悉所教学科内容并知道怎样教，教师有责任管理和督促学生学习，教师应不断反思并从中总结经验，教师是学习社区的一员。英格兰学校培训与发展局(TDA)提出的“教师专业发展标准”也受丹尼尔森的影响，主要从教师的知识储备、教师的职业精神、教师的教学行为、教师的专业素质以及学生进步等指标进行评价。在澳大利亚，教师的职业生涯分为四个阶段，包括刚获得教师资格的“毕业教师”(graduate)，通过全面认证后的“熟练教师”(proficient)，以及“高成就教师”(highly accomplished)和“引领型教师”(lead)，评价的依据主要是各州制定的教学标准、教师责任和教学行为。在葡萄牙，国家层面的教师评价涵盖四个范畴，即职业道德、教育教学行为、参与学校及校外活动、终身学习情况，每个范畴下都设计了相应的评价指标。 (三)国外中小学教师职后评价的政策实施者 有研究认为，教师评价应包括各种类型的评价人员。他们从不同的角度评价教师，所收集的信息才能更准确地反映教师的素养，从而保证教师评价的准确与公正。其中，校外评价者包括教育视导人员、教师专业协会人员等。在奥地利、法国和爱尔兰等国，教育视导员负责教师试用期评价和常规评价，通过学校调查和课堂观察等方式评估学校领导和教师教学情况。教师专业组织在教师评价参与上更为普遍，许多国家的教师职后评价标准和程序及随后的具体实施都与教师专业组织紧密相关。在英格兰，全国校长委员会(National Association of Head Teachers)同全国教师协会共同制定了教师评价标准，并组织实施。新西兰、墨西哥、爱尔兰等国的教师工会也都参与了教师评价相关事宜。 校内评价人员主要有学校校长和校内同行。其中，学校校长被看作是连接教师自我发展和学校发展的桥梁。不管是有法定教师评价方案的国家，还是在强调分权和学校自治的国家，学校校长都积极参与教师职后评价工作。在芬兰，学校校长被赋予指导教师专业发展和改进教学的角色，各学校都有系统的评价方案。校内评价的另一类人员则是校内优秀同行，由于这些同行在学科知识和教学技能方面取得了较高成就，他们的建议对教师发展和改进教学更有针对性，从而受到教师的普遍欢迎。 三、国外中小学教师职后评价的实施经验 为保障教师职后评价的顺利实施，各国积极推动确立发展与考核并重的评价观，建立专业化的评价队伍，开发多样化的评价工具，并将评价结果运用于个人专业发展与学校发展的决策，形成了一系列具有借鉴价值的实践经验。 (一)确立促进发展与绩效考核并重的评价观 教师职后评价主要有促进教师专业发展和评估教师工作绩效两种导向。时至今日，世界各国及各地区在延续通过评价考核教师业绩，以此开展学校人事管理的同时，都越来越重视教师职后评价的发展性功能，借助评价诊断教师工作中的不足，帮助教师改进教育教学质量。由于教师的工作并不局限于课堂教学，一些与教学本身看似关系不大的行为，也被纳入到教师职后评价范畴。在日本、韩国、法国、荷兰等国，教师职后评价方案就涉及了校内团队协作、参与校际合作、承担组织管理责任、指导家长教育子女、建立学习型社区等内容。OECD开展的项目表明，教师的专业发展与绩效标准并不冲突，两者共同服务于提高教育质量这一根本目的。[8]各国的教师评价越来越指向教师教学行为的改善，强调给予教师实践教育新理念和向同事学习的机会，以争取教师和工会对教育改革的支持。 (二)对评价实施者和被评价者进行主题培训 承担教师职后评价任务的人员通常包括教育视导人员、行业组织和协会、学校校长和管理人员、优秀一线教师等。为使教师职后评价实现预期目标，各国日益重视对相关人员的专项培训。在新西兰，全国教学委员会(NZTC)向学校校长提供资源和指导，帮助校长开展有效的教师评价。在捷克，该国于2009年发起了一项名为“通往合格之路”(On the Road to Quality)的项目，帮助学校开发相应的教师评价工具，对学校管理人员进行专项指导。在葡萄牙，教育部和高校签订协议，对参与教师评价的优秀教师进行专题培训，具备资质的优秀教师在培训后再分赴各地开展教师评价。与此同时，评价的顺利进行也离不开被评价者的支持。在美国，全美教师工会等组织就向会员教师提供“全美教学资格认证导航”手册，详细解释认证程序、评分标准、评价人员，以及认证技巧等。 (三)通过课堂观察和查阅材料进行直接评价 教师职后评价方式多样，有的直接面向作为被评价者的教师，有的则通过学生成绩或社会调查等方式间接进行。直接评价首先是课堂观察。这是一线教师普遍认可的评价方式，在常规评价和试用期评价中，多数国家均强调采用此种方式。其次是面对面访谈，主要评估教师个人预期目标的实现程度。第三是教师自我评价，要求教师提供深度的个人工作总结，促使教师反思个人教学、学校管理和其他影响学生质量的因素。第四是教师档案袋，包括教学计划、教学资源、教学案例反思、班级活动计划、学生学习结果、家校沟通等信息，这种方式在总结性的绩效考核评价中运用得尤为普遍。第五是教师测试，包括通识性和专业性的知识与能力测试，这种测试在教师资格认证时运用较广。 (四)通过学生成绩和社会调查进行间接评价 学生学业成绩是评价教育系统质量和教师水平的重要指标。学生的成长是教师的首要目标，通过统一考试等方式获得学生学业成绩数据，可以相对客观的方式评估教师业绩。在具体实施上，学生进步评价或学业增值评价在当前颇受关注。在美国，纽约市要求教师帮助学生制定成长目标，特拉华州的教师业绩评价系统(Delaware Performance Appraisal System，简称DPAS)增加了“学生改进”这一内容，田纳西州的增值评估系统(TVAAS)主要评估该州各学区公立学校的学生学业进步情况。除学生成绩评价外，在开展职称晋升、荣誉授予与常规评价时，新西兰、斯洛伐克、波兰、韩国、墨西哥等国还通过学生和家长调查方式进行间接评价。 (五)审慎反馈教师评价结果，推动结果合理运用 教师评价是否有效最终取决于评价结果的使用。在德国，职后评价强调发现教师在日常工作中未充分展现的潜能，让教师在做好课堂教学工作的同时，积极参与学校发展和管理事务。在丹麦，学校领导鼓励团队合作，学校也更多从团队整体出发对教师进行评价。在捷克，教师评价重视教师间的合作和交流，由同一学科的教师组成学科委员会负责新教师招聘、组织教学研究、评价教师绩效等。在爱尔兰，所有教师必须参加“业绩评估与职业发展计划”(Performance Review and Staff Development，简称PRSD)，将评估结果运用于后期专业发展支持计划的制定上。此外，各国也将教师评价结果运用于岗位晋级、工资收入、业绩奖励、合同聘任等事项中，上述使用对教育发展产生何种影响还有待检验。 教师职后评价涉及面广，一项成功的评价往往是多种要素的最佳组合。以比尔和梅琳达·盖茨基金会发起的“有效教学评价项目”(Measures of Effective Teaching，简称MET)为例，该项目吸纳了美国6个州的3,000余名教师，研究者通过课堂观察、学生调查和评估学生进步情况三种方式，探讨如何最大化提高教学效果，建立起一套评价教学有效性的标准。[9]在意大利教育部发起的瓦尔里扎(Valorizza)实验中，参与实验的教师要求完成一个自我评价问卷调查，主要包括自身专业行为和态度等方面，学生家长和毕业年级学生也要参与对教师的第三方调查，然后是教师评价委员会综合各方信息形成教师评价报告，最后由政府基于评价结果做出教师晋升、奖励或处罚等决定。 四、结语 教师职后评价有助于教师改变教育观念和改进教学行为，进而影响学生成绩。“有效教学评价项目”(MET)研究发现，教师在课堂观察和学生调查方面取得较好反响的，其学生的学业成绩总体也更加优秀。鲁斯提克(Lustick)和赛克斯(Sykes)等人运用NBPTS的数据也发现，教师时常把在评价中学到的方法运用到课堂教学中，经历过系统评价的教师对专业热情更高，更愿意长期从事教学工作。[10]OECD开展的TALIS调查也发现，教师对职后评价基本持积极观点，78.6％的教师表示职后评价对他们的工作有积极帮助。基于此认识，一些国家除了积极完善教师职后评价标准体系、推动教师评价结果合理应用外，还以教师职后评价体系推动教师职前培养改革，整体设计教师职后专业发展框架，从而以评价为纽带构建职前职后一体化的教师成长系统。 我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出，要“制定各级教师任职资格标准”，“建立教师资格证书定期登记制度”，形成“国标、省考、县管、校用”的中小学教师管理体制。人力资源和社会保障部、教育部等部门也先后出台了“中小学教师水平评价标准”、“教师专业发展标准”等文件，全力推进教师职后评价改革。但是，教师职后评价的有效开展也面临诸多困难：如何构建科学的评价标准并细化？如何强化学校内部评价职能？如何建立专业的评价者队伍，吸纳教师参与评价过程，消除教师对评价的抵制？如何开发多元化的评价工具，将教师评价结果运用于个体专业发展和学校发展？等等。这些问题并无一致认可的解决办法，这将成为学术研究与政策改革的主要课题。 注释： ①第一次国家教师资格考试在大学生修习完专业课程后，向本州文教部提交资格审查材料，通过审核者方可到有教师培训中心的学校担任实习教师。