洪妍妍[1]2015年在《基于程序教学法的数学综合题解题教学研究》文中进行了进一步梳理研究数学综合题解题教学,其目的是：改善传统的解题教学模式；通过综合题解题教学实践,为教师进行综合题解题教学提供借鉴.本文通过文献研究,指出数学综合题的含义及研究的理论基础.通过问卷与访谈调查,分别总结学生数学综合题解题现状及教师数学综合题教学现状.调查结果显示,学生求解数学综合题的总体水平并不高.导致学生求解困难的原因主要有四点,分别是解题信心不足、入题思路缺乏、思维跨度偏大、求解过程繁琐.学生找不到解题思路、缺乏解题自信等问题是教师在综合题解题教学中遇到的主要困难.为了解决这些问题,教师们通过设置梯度问题进行讲解、将大问题转化成小问题逐个突破、帮助学生理清思路等措施来提高数学综合题解题教学的有效性.这些措施与程序教学法的原则几乎是不谋而合,为本文的进一步研究提供了借鉴与依据.在调查的基础上,本学位论文通过设计教学案例,说明基于程序教学法的综合题解题教学如何帮助学生突破综合题解题难点.最后,通过行动研究,本文将程序教学法运用于数学综合题解题教学中,并通过对实验对象进行问卷调查,分别从知识掌握、能力培养及学习情感、学习态度两方面对所取得的效果进行分析总结.
刘海涛[2]2014年在《基于知识表征的数学综合题教学实践与思考》文中进行了进一步梳理数学综合题教学一直是初中数学教师研究的热点问题,也是初中数学教学的重点与难点。把解题教学与科学合理的程序性知识表征联系起来,对解题教学可起到事半功倍的效果。通过"图形"基本化、"动态"静态化、"典形"对象化、"局部"过程化等方法优化学生的数学认知结构,从而提高学生解答综合题的能力。
田莲心[3]2004年在《解题教学中的程序设计与实践》文中研究说明在知识经济已见端倪的世纪之初，建设国家创新体系和振兴中国创新教育，是紧迫的历史使命，又是时代的深切呼唤。创新教育是素质教育的一个重要内容，而培养具有创新意识和创新能力的人才，将成为国家经济发展和社会进步的关键。数学作为中学教育的一个重要组成部分，在教育实践过程中需要培养中学生的解题思维习惯和解题分析能力，这就需要我们根据学生的实际情况，采取具有针对性的教学方法和教学策略。基于这样的靠虑，本文力图探索出一种比较实用的、解决高中数学题的基本解题程序，是分四个部分阐述的。第一部分说明此解题基本程序的理论依据；第二部分说明解题基本程序内容；第叁部分说明实施解题基本程序的奠基工作；第四部分详细地举例说明解题基本程序在教学实践中的重要作用。此解题基本程序的主要理论根据是：波利亚的《怎样解题表》、加涅的《认知累积理论》和笔者多年的教学活动中积累的一些习题的解题方法的总结。此解题基本程序使用的主要对象是：综合类习题；研究方法是：通过具体解题教学摸索规律。 最后研究所得的结论是：解题基本程序有利于培养学生的解题能力，有利于培养学生的数学思维习惯，但因时间和精力的关系没有进一步的实证研究，而且所给的解题基本程序还不够完善，有待于改进。请各位读者，多提宝贵意见！
马志强[4]2007年在《信息技术与中学数学教学之整合》文中研究指明我国教育界提出“信息技术与课程整合”已有多年,教育部长、普通中学的教师对信息技术与数学课程的整合都有所认识。如何把当前中学数学教育与信息技术进行整合,也成为中学数学教育领域的一个热点问题。许多中学和教师对此进行了大量的努力,并取得了许多令人欣喜的成果。但是也存在着一些问题,例如:信息技术使用泛化、滥化等无效整合的问题。这些问题极大地阻碍了整合的深入进行。因此,对整合实践进行详细地阐述是非常必要的。为了进行有效整合,对信息技术与课程整合进行概念的界定是十分必要的。在本文的第一章和第二章中,进行了叁个方面的界定:对信息技术与课程整合进行了多种理解;信息技术与数学教学整合的历史;整合的理论基础。在第叁章中,本文综述了信息技术与数学教学整合的国内外发展情况,通过分析得出了丰富的经验,我们也发现了许多问题,最主要的一个问题是教学实践中的效率问题,这意味着许多老师不知道信息技术与数学教学如何整合。因此,如何引导中学数学教师在教学实践中进行整合具有重要意义。在本文的第四章,例举了信息技术与中学数学教学整合的教学原则,本文也讨论了如何把信息技术整合到数学概念教学中去。在第五章,我们讨论了数学教师如何在数学课程中使用信息技术,我们给出了实践中使用的教学实例。最后,我反思了目前整合存在的问题和优势,全面地提出自己对整合的看法,以期引起教育界更多的思索,以促进整合更深入地进行。
张艳江[5]2017年在《高中数学解题教学的数学实验模式研究》文中研究表明“互联网+”下的数学教育对当前高中数学改革产生了广泛影响,与此同时数学教育技术成为实现课程标准所倡导理念的利器。技术有机融入数学课堂、数学实验等成为数学教育研究领域的热点话题。当前,高中数学解题教学存在模式单调、重负低效等问题亟待探讨。技术融入的数学实验也许是解决这个问题的可行途径。作为融入数学教学的教育技术之一、兼有教具和学具的图形计算器为数学实验及教学提供了广阔平台。本文以线性规划的解题教学为例,以HP图形计算器为实验平台,尝试探索高中数学解题教学的数学实验模式及其有效性,期待为优化高中数学解题教学提供一定的理论与实践参考。本研究主要从理论上和实践上两个方面来说明。在理论研究方面,本研究以文献研究为主,通过理论思辨和经验总结,首先概述数学实验概念、HP图形计算器的相关研究和我国数学解题教学的现状等内容;接着,根据波利亚数学解题观、“六何”提问链策略和“鱼渔欲”叁位一体优化数学教学理念等相关理论,建构数学解题教学的实验模式及环节:实验引言、实验目标、实验预备、实验过程、实验反思、实验拓展。在实践研究方面,本研究以教学实验为主,问卷调查为辅,探讨数学解题教学的实验模式对学生数学学习成绩和数学学习过程的影响。研究表明:(1)实验班学生的数学学习成绩得到显着的改善:(2)实验班学生的数学理解等数学学习过程变量有积极的影响。
刘慧慧[6]2015年在《高中数学教师对“波利亚解题理论”的掌握研究》文中认为在大多数老师和学生眼中,学习数学的最终目的是为了学会解题,尤其是步入高中后,认为学会解数学题是高考成败的关键,忽略了学习数学的最终目的是学会问题解决,而不仅仅只为解数学题。在《新数学课程标准》(2011年版)中,要求教师要使学生理解程序和步骤的道理。着名的数学教育家波利亚,他用一套完备的解题理论解决了这个难题。1977年,美国数学督导委员会(NCSM)宣布:“学习数学的根本目的是学会问题解决”,随之,“波利亚解题理论”得到了前所未有的发展,中国也受到了此次影响的波及。此理论在中国的传播已有30多年的历史,但不知当下高中数学教师在课堂上是否应用其为学生阐述解答步骤背后的动机,有哪些因素影响高中数学教师掌握“波利亚解题理论”,最终为提高教师的解题教学能力提供相应的对策。笔者通过“波利亚解题理论”、《高中数学新课程标准》(以下简称《高中课标》)为依据,并深入课堂了解教师擅长的解题方法,以此设计出测试卷,调查教师应用“波利亚解题理论”的解题水平;通过听课,并进行课后访谈,得出教师应用“波利亚解题理论”的教学水平;应用统计学软件做相关性分析,以及针对典型问题对教师进行访谈,得出教师对“波利亚解题理论”掌握不佳的缘由。研究结果:①由宏观分析得,教师对“波利亚解题理论”掌握的平均分为15.05,最高分为55分,最低分为1分;微观分析得,教师们对类比法、定义法、化归法中的分解与组合掌握较好,对反证法、以及化归法中的其它类型掌握较差,对其余的解题方法掌握程度一般。②对于“怎样解题表”,掌握最不好的是的第四步,由课堂观察和测试,发现几乎没有教师会对题目进行检验和反思。③大部分教师的水平只是停留在前两个步骤,几乎没有教师忠于“怎样解题表”的“原汁原味”的语言,而是根据经验中的启发性语言做浮于形式的过程阐述。④根据课堂观察、访谈、测试叁方面的研究,得出高中数学教师对“波利亚解题理论”掌握不佳的因素有:学历因素、自主专业发展意识淡薄、应试教育的影响、时间紧缺与知识陈旧、其他因素。⑤针对影响因素,提出合理的建议,便于改善高中数学教师的解题教学能力。
杨贵林, 高洪义[7]1991年在《努力将暴露数学思维过程贯穿于数学教学的全过程》文中认为随着数学教学改革的不断深化,已有越来越多的数学教育工作者深刻地认识到,数学教学应是“数学(思维)活动的教学”;在数学教学中“充分暴露数学思维过程,是现代先进教学理论与方法的共同特点”。本文就如何将暴露数学思维过程贯穿于数学教学的全过程,谈些粗浅的体会。一、概念教学,要努力揭示概念的提出、抽象和概括过程数学概念的提出,往往是人们在实际问题或数学问题的研究中,对概念的内涵有了深刻的认识后,为进一步研究的需要而提出的;并在应用中逐步抽象化、概念化。因此,极大限度地提供概念的提出背景,并由此
崔锦[8]2016年在《高中数列教学及解题研究》文中指出随着数学课程改革不断深入,对学生的自主学习能力和知识迁移应用能力的要求也越来越高,作为高中数学课程与高考考查的重点知识,数列教学与解题的研究一直被广大教育工作者所关注,产生了许多研究成果。但教无定法,学无定式,数列的教学与研究都应与时俱进,更好地服务于学生学习。这篇论文通过对教师和学生进行问卷调查、访谈与课堂观察,分析了数列在高中数学中的重要地位和学生学习的实际情况,主要对高中数列教学与解题的策略进行了研究。得出了以下两方面的结论:在教学方面,教师应充分发掘数学知识结构特点和本质,帮助学生逐步建立数列知识体系,体会数列内部及与其他知识之间的联系,为学生知识技能的迁移奠定基础;合理融入数学史知识,激发学生学习热情,培养学习兴趣;教学中教师应引导学生自主学习,并给予学生思考的时间,注意让学生经历知识的发生过程;在知识学习过程中教师应引导学生进行小结,感受知识之间的联系,提高学生对知识的整体把握能力。在解题方面,应分析清楚其中所蕴含的知识、如何将题目条件为我所用、题中涉及何种解题技巧、渗透何种解题思想,重视解题的思维过程;加强数学运算能力,养成严谨的解题习惯;解题训练应对题型分类,加强题组教学,尽量避免使用题海战术;解题中深化数列与其他知识之间迁移能力的培养。
年代[9]2003年在《数学教育中的研究性学习的研究》文中研究说明在知识经济和信息化时代，基础教育的课程改革势在必行。设立“综合实践活动”则为我国基础教育课程改革在课程结构上的重大突破。而其中的研究性学习更是在转变学习方式方面有着举足轻重的作用。本文在对作为课程与作为学习方式的研究性学习进行研究的基础上，着重探讨了数学教育中研究性学习的相关问题：对其作为课程的教育目标、具体的设计实施和评价过程进行了阐述，以及对作为学习方式的研究性学习在数学教育领域中的渗透方式加以分析，期望可以在学习方式和教学观念的转变上做出一点应用的贡献。
皇甫倩[10]2016年在《高中化学计算类问题解决障碍的诊断及矫正》文中研究说明当今世界正处在大发展大变革大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展,科技进步日新月异,人才竞争日趋激烈。人们十分清楚地认识到,无论是经济发展、文化建设还是社会进步,归根到底都是人才的竞争。而在应试教育具有悠久历史传统的中国基础教育中,为了考高分而盲目地开展“题海战术”,只关注学生的做题数量而不注重对学生学习能力培养,从而导致学生“一听就懂,一做就错”、“讲了一类题,不会做一道题”等化学问题解决障碍的现状仍屡见不鲜。高中生化学问题解决障碍的诊断和辅导的研究是基于我国基础教育中这一典型问题的分析,本课题将从以下几个方面对此进行理论思辨和实证研究。绪论首先阐述了研究背景,并从理论和实践两方面对本研究的意义展开了详细的论述；接着,为了明确研究的内容和范围,对研究中出现的核心概念进行了明确地界定；在查阅了大量文献和书籍的基础上,根据界定的核心概念以及研究的内容,对国内外研究的现状进行了相对细致、全面的述评；最后,提出了本研究的研究框架,如研究思路、研究方法以及研究的创新之处。第一章是对高中化学计算问题解决相关理论的梳理。本章节是后续开展高中生化学计算类问题解决障碍诊断的理论基础和条件支撑。首先,根据研究内容,从理论上对问题解决障碍诊断的理论依据进行了详细的介绍；接着,介绍了几种经典的问题解决心理机制模型,旨在从心理学的角度对化学计算类问题解决障碍的成因进行深层次的解剖；最后,在此基础上,针对高中生化学学习的特点,提出了“高中生化学计算类问题解决过程的心理机制模型”。第二章是高中化学计算类问题分析及能力水平标准的构建。这一部分主要是对化学计算类问题的深层探析。第一小节首先剖析了化学计算类问题的本质,即“化学计算类问题的本质其实就是对化学问题的数学处理过程”；接着阐释了化学计算类问题的特点。第二小节从不同的角度介绍了化学计算类问题的划分方法和解法总结。在第叁小节中,在总结了前人对问题解决能力的实质以及活动结构流程研究的基础上,针对化学学科的特点,我们构建了“化学计算类问题解析活动的模型图”；接着明确了化学计算类问题解决能力的构成要素；最后在参考了诸多能力水平构建方法的基础上,构建了“化学计算类问题解决能力水平”,并详细制定了“化学计算类问题解决能力水平描述”,这些理论工具的构建为后面的实证研究提供了理论依据和实证材料。第叁章是高中化学计算类问题解决障碍诊断工具的开发。这一部分是本研究的重点章节之一,它分别从1、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具开发的理论基础；2、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具开发的开发程序；3、高中化学计算类问题解决障碍诊断工具项目的设计叁个方面详细介绍了高中化学计算类问题解决障碍诊断工具的开发。本研究主要以化学教学诊断学、认知诊断理论、化学解题障碍诊断模型以及化学解题障碍诊断流程为工具开发的核心理论基础,基于学习进阶的结构框架,设计研发了本研究的开发程序。根据第二章所指定的“化学计算类问题解决能力水平描述”,编制了“高中生化学计算类问题解决障碍诊断测试卷”,该诊断测试卷进行了叁轮试测,用SPSS17.0对每一次试测所收集到的数据进行分析、处理,检验工具的质量。经过叁次检验,该工具符合大规模测试的要求,具有较为合理的信度、效度、难度以及区分度。我们在此基础上利用化学教学诊断学的原理,又设计了“高中生化学计算类问题解决障碍诊断测试卷——解析卷”,结合“高中生化学计算类问题解决障碍诊断测试卷”一起投入到大规模测试中,旨在多角度、深层次、全方位地探究学生障碍产生的原因。第四章是高中化学计算类问题解决障碍诊断的实证研究。本部分是该研究的重点章节,这一章将包括四个部分。第一部分：界定好化学计算类问题解决障碍诊断的维度。诊断将以5个水平层级为“经度”,5种障碍类型(审题性障碍、思维性障碍、知识性障碍、心理性障碍以及运算型障碍)为“维度”,分别对不同年级、不同性别、不同学业水平的高中生开展诊断测试。这一节是介绍着五种障碍类型的特点、表现。第二和第叁部分是对诊断方法的介绍以及诊断工具的分析。将利用之前所开发的诊断工具运用到大规模诊断测试中去,所获得测试结果和数据进一步验证了该诊断工具的稳定性和可靠性。第四部分则是呈现实证研究的结果。通过进一步的数据分析表明,高中生化学计算类问题解决障碍的类型、成因存在着年级差异和学业水平差异,而性别差异则并不显着。第五章是对高中化学计算类问题解决障碍的成因及矫正策略。本部分主要从问题解决的主体和客体两个层面对高中生化学计算类问题解决障碍的成因予以挖掘。此外,针对引发高中生化学计算类问题解决障碍的五大类型提出了若干条矫正措施。第六章是研究总结。这一部分是对研究的一个整体的总结与归纳,提出了本研究的结论：1、高中生化学计算类问题解决能力普遍不高；2、高中生化学计算类问题解决障碍成因繁杂；3、高中生化学计算类问题解决障碍可诊可矫。在对未来研究的展望部分,提出了高中生化学计算类问题解决障碍诊断研究的叁个努力的方向：第一、高中生化学计算类问题解决障碍产生的心理成因有待进一步深入；第二、高中生化学计算类问题解决障碍矫正的实证研究有待进一步开展；第叁、高中生化学计算类问题解决障碍诊断尚待进一步深入。本研究以定量化水平能力的划分为基础,较为系统地探究了在不同的计算能力水平上,不同年级、不同性别、不同学业水平的高中生,其在化学计算类问题解决过程中存在障碍的类型及其成因,并提出了相应的矫正策略,这不仅对我国当前高中生化学计算类问题解决现状有了一个大致的了解,而且为广大一线教师开展有效教学提供了理论支撑和实践意义。然而,本研究尚处于探索阶段,在理论的运用、实证的设计、数据的取样、分析的方法、结果的阐释等方法依旧存有许多不足之处,这仍需进一步的深入探究。
参考文献：
[1]. 基于程序教学法的数学综合题解题教学研究[D]. 洪妍妍. 福建师范大学. 2015
[2]. 基于知识表征的数学综合题教学实践与思考[J]. 刘海涛. 教学与管理. 2014
[3]. 解题教学中的程序设计与实践[D]. 田莲心. 东北师范大学. 2004
[4]. 信息技术与中学数学教学之整合[D]. 马志强. 湖南师范大学. 2007
[5]. 高中数学解题教学的数学实验模式研究[D]. 张艳江. 广西师范大学. 2017
[6]. 高中数学教师对“波利亚解题理论”的掌握研究[D]. 刘慧慧. 新疆师范大学. 2015
[7]. 努力将暴露数学思维过程贯穿于数学教学的全过程[J]. 杨贵林, 高洪义. 中学数学. 1991
[8]. 高中数列教学及解题研究[D]. 崔锦. 云南师范大学. 2016
[9]. 数学教育中的研究性学习的研究[D]. 年代. 辽宁师范大学. 2003
[10]. 高中化学计算类问题解决障碍的诊断及矫正[D]. 皇甫倩. 华中师范大学. 2016
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