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“提问”是最古老、也是使用最普遍的教学方法。它是古希腊教育家苏格拉底著名的“产婆术”之核心，又是当今世界每一个教师都经常使用的教学方法。但是这并未能降低研究“提问”的必要性和研究价值。相反，正因为“提问”是教师使用频率最高的教学方法之一，也是占用大量教学时间的方法之一，深入研究“提问”方法，提高教师对“提问”意义和“提问”技巧的认识，对“提问”的研究才更具价值。作者发现最近二十年来，欧美学者和教师在“提问”方面作了大量深入细致的研究，并且取得了许多值得注意的成果。本文旨在对各国的研究成果作一回顾和分析，为我国的研究者和学校教师提供启发。
一、对“提问”的分类
欧美学者在“提问”分类方面作的研究很多，本文仅介绍两种旨在发展学生高层次思维能力的分类方法。
弗雷泽和路德尼兹基（Frazee & Rudnitski,1995）认为，按照提问和解答的性质，可以把问题分为两类。一类是“敛聚性”的问题。另一类是“发散性”的问题。
“敛聚性”问题通常是内容明确、条件充分的，并且要求直接、明了和准确回答的问题。而且“敛聚性”问题一般只有一个准确的答案。教师对学生回答的评价判断以“对与错”为标准。这类问题是课堂教学中使用频率很高的“提问”。这两位学者说，许多教师基本上只用这一种类型的问题提问。对回答问题的学生来说，回答这类问题最普遍的心理和思维活动是“回忆”，是从不同的事实和信息中筛选出最为准确的，是对已学知识的“记忆强化”。在客观测试、标准化考试和选择题测试中，绝大部分问题也都是“敛聚性问题”。这类问题和提问对学生巩固已学知识、掌握事实来说是十分必要的。但是，从思维的层次来说，从培养“批判精神”、创新精神、发现和解决问题的能力来说，教师还必须带领学生走到“记忆”知识和事实的背后（Gall，1984）。
带领学生走到“记忆”背后的有效捷径之一就是经常向学生提出“发散性问题”，引导学生通过运用知识和经常性的实践，养成“高层次”思维的行为习惯。与“敛聚性问题”相比较，“发散性问题”不追求唯一准确的答案，答案是开放性的。对学习者来说解答“发散性问题”不能依赖回忆某一个事实或知识，而需要整理、整合大量的已学知识，想象和设计自己的解答方案。
欧美学者已经注意到，教学中没有“敛聚性问题”难以使学生掌握基本知识和准确“记忆”的习惯，但是教学中缺少“发散性问题”就难以培养善于发现问题和机会的创造性人才。然而，就目前的实际教学过程看，“发散性问题”应该是学校教师着重研究、并在课堂上努力增加的问题类型。
根据布鲁姆的教育目标分类说对“提问”的分类，是美国学者研究最多，使用最广泛的分类。格莱寿恩（Glatthorn，1993）认为， 每个教师都要了解和能够用布鲁姆的目标分类说来分析自己的课堂提问。这对培养学生学会发现问题、解决问题、通过“高层次思考”来掌握知识，具有其他教学方法难以替代的作用。按照布鲁姆目标分类说“提问”可以分为六个层次的问题：
思考层次与提问分类
思考水平提问类型 学生行为提问实例
知识
回忆、背诵 美国最早的十三个州(是何时、
何地、由谁)建立的?
低层次思考 理解
描述性归纳 这篇课文的主题思想是什么?在
这种个场景中谁是主角?
请量出纽约的纬度是多少?约翰
运用
解决、展现 有58美分,他能够买几张9 分的
邮票?
这段课文告诉我们作者过着什
分析
介入、比较 么样的生活?植物和动物有什么
异同?
给这幅画题个什么标题为好?
高层次思考 综合
创造、预见 我们可以为无家可归者提供些
什么帮助?
评价
判断、选择 你认为没收财产的处罚好不好、
哪一种软饮料最好?
资料来源：Frazee, B. & Rudnitski （1995 ）Integrated Teaching Methods.p.245
笔者认为，依据布鲁姆的目标分类说来进行提问设计的意义在于，它有助于帮助教师提高提问分类意识，努力根据每一课的特性设计和提出需要学生进行“高层次思考”的问题。使“提问”不仅成为促进学生记忆和理解知识的方法，而且成为帮助学生在掌握知识的基础上进行高层次思考的方法。
二、“提问”的序列与教学进程
不少学者发现，成功的教师善于在课堂教学的不同阶段，向学生提出不同的问题。以提问作上课的开始，被很多学者认为是一种值得推广的组织教学的方法。因为用问题开始，能够刺激学生思考、吸引学生注意、强化学习动机、甚至有利于形成上课需要的纪律和气氛。摩根、萨克斯通和弗雷泽等人认为，在某一课堂的教学过程中，或者在某一项学习内容的过程中，教师提出的问题可以随着教学的进展，在序列上分为独特功能和特性的问题。
（一）、在上课开始时、或者在刚刚进入一个教学内容的时候，教师所提的通常应该是“初始性问题”。
“初始性问题”的主要功能是诱发思维，集中注意；扩展思路、形成理解或者转移注意、重定方向。
譬如：为了将学生的注意集中到讲解通货膨胀上来，引起学生对这一问题的关注，教师在开课时提出“什么是通货膨胀？”
为了转移注意、重定方向，在问了“什么是通货膨胀？”并得到了几位同学的回答之后，可以问“回答很有趣，那么你们是否知道人们是怎样解决通货膨胀问题的呢？”
（二）在教学的过程中教师应该更多地向学生提出“探索性问题”。
“探索性问题”的主要的功能是鼓励学生进行探索、讨论、澄清和证明。
譬如：为了鼓励学生的探索，可以问“还有谁对‘通货膨胀’有其他看法？”
（三）、在一项内容教完的时候，教师可以提一些“归纳性问题”。
归纳性问题的主要功能是：帮助学生形成结论、提出普遍规律、明确解决问题的办法或者巩固已学知识、技能和态度。
三、“提问”的艺术
成功的提问是明确的提问目的和适当的提问技巧的结合。从国外学者最关心的教师提问技巧设计五个方面：
第一，选择问题的类型。
选择什么类型、什么思维水平的问题受到教学任务、教学过程和学生能力的影响。
第二，问题的言语组织。
问题的言语组织中，最为重要的是语言的明了清晰，这会直接影响学生的答题质量和是否能够引起学生的积极思考、学生间的讨论。譬如，如果教师提出一个问题：“某某同学，你看这个问题应该怎么回答？”那么，这个问题由于指向明确，仅仅涉及一位同学，其他同学就有可能在听到这一问题后，采取“事不关己”的态度，分散注意。相反，教师如果问“哪位同学能够给大家讲一讲这个问题应该如何回答？”，就有可能吸引全班学生都参与思考。
第三，为学生留有思考和回答的时间。
Rowe教授发现一个有趣的现象：老师们在集中提问时，平均一分钟提二至三个问题，而给学生思考回答的时间只有一二秒钟。学生还未想好，老师就重复问题、或重新组织问题、或者请另一位学生回答。这样学生会失去回答的信心、或减少思维。因为他们知道，老师一会儿就会去问其他同学的。他建议最好给学生三至五秒的思考和答题时间，特别要给较差学生更多的时间。
第四，选择答题的学生。
大量的研究资料表明，教师经常是先选学生，再出问题。研究者们认为，这种情况虽然会继续存在。但是必须意识到，这种做法对学习落后学生是不利的。应该竭力面向所有学生提问，给所有学生回答问题的机会。教师要努力去“先提问，再选学生”，要设法刺激答题不积极、学习成绩较差的同学回答问题。组织小组讨论、鼓励学生在小组中相互问答是一种有效的鼓励方法。
第五，给予适当的反馈。
教师对学生回答的正面反馈对增强学生答题的积极性和自信心有益，但是正面的反馈也会被误用，或者带来消极的影响。表扬会中断学生的深入思考、会使一部分“关注他人评价的学生”更多地“用心揣摩教师要的答案，而降低对学习内容本身的理解”。一般性的称赞过多，会降低表扬的效果。教师的正面反馈，要点出学生回答的价值所在和对理解知识的具体贡献。有学者认为，在学生作出正确回答后，教师如果能够紧接着再问一句“你为什么这样回答？”或者“你为什么这么认为？”倒是特别能够引起答题学生和其他同学的思考的。
善于提问的教师决不仅仅是上课时提问频率高、也不仅仅是问题清晰无误。善于提问的教师善于向学生提出高层次思维参与的问题，善于根据教学的进程提出不同目的的问题，善于让所有学生参与问答活动，能够使学生的思考不止于得到教师的肯定，而趋于对真知的探索。
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