阅读体验生成的目标、方法与原则，本文主要内容关键词为：原则论文,目标论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
强调阅读教学中的体验与感悟，是《课标》的一个突出的新理念。我们通过“内容分析法”统计发现，义务教育《课标》和高中《课标》出现“体验”“感受”“感悟”之类的关键词共有80余次之多，足以见出其重视的程度。在施教过程中我们必须予以重视并认真贯彻，切实帮助学生在阅读中生成与发展独特的体验和真切的感悟。这是阅读教学的关键所在。
一、加深对阅读教学中体验和感悟的认识
我们认为，《课标》重视体验与感悟的生成与发展，是培养新一代的需要，是现代学生观的体现，是语文课程的性质特点的要求，是落实工具性与人文性统一的切实措施。
首先，是实现教育“以人为本”、落实为学生的终身发展的需要。阅读教学中引导学生丰富与发展具有个性化的体验与感悟，是培养形象思维和创造性才能的根本措施，这对于将来搞自然科学或是社会科学，都是不可或缺的。
其次，体验和感悟都是学习者自身的心理活动的产物，是学生主动探求的结果；学习是“内省”的过程，而不是“外铄”的，体验与感悟正是这原理的体现。阅读教学中的体验是学生对于文本内容、作者思想、叙述人的目的介入的手段，是学生与教材、作者、编者、老师对话的方式与成果，因而也可以说是学生的自我发现，自我成长。所以，学生阅读过程中体验的生成，实际上是学生自我意识的唤醒，是学生主体意识的展现，是老师对学生自主意识的引导、激发与尊重。
复次，《课标》明确指出，“工具性与人文性的统一”是语文学科的基本特征。长期以来的语文教学的实践说明，无论是听说读写的工具的掌握，还是道德修养与人文精神的培养，都不是“老师讲学生听”这样的简单的“授受”的过程所能奏效的，语文工具的掌握需要学生在实践活动中体验与感悟。熟能生巧的“巧”，是体验与感悟的结果；人文精神的养成靠熏陶、感染，而熏陶、感染既是主客体结合的产物，更是一个学生自己体验与感悟的过程。而要把工具性与人文性统一起来，切实做到“文道统一”，更加离不开学生切实的揣摩、体味、感受、体验和感悟等心理过程。
第四，引导学生生成体验和加深感悟，是《课标》倡导的科学训练观的核心内容。以前那种“大运动量”“题海战术”加重学生负担的死做作业的机械训练，再也不能继续下去了。要提高语文教学的质量，只有通过对课文的体验和感悟来扩大学生的视野，丰富学生的精神，提高学生的智力，使学生变得更加聪明，更富想象力。
二、阅读教学中让学生体验与感悟的目标
体验是感受，是理解，是发现，是自己的心灵与文本的对话。所以，明确体验与感悟的对象，以使教学做到目标明确、有的放矢十分重要。语文教学实质上是“人学”，因此，语文教学就必须“以人为本”，体验与感悟也就离不开“人”。《课标》认为：“阅读作品能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益的启示”，对作品的思想感情，对作品中感人的情境和形象能说出自己的体验。我们认为，体验，是发现自我，是用自身的生活体验来发现人，体悟情，感受美，领悟理。
1.发现“人”。任何语文教材，任何一篇课文，都是与人有关的，叙事、绘景、写物，实质上都是写人；从哲学意义来说，都是对人的本质力量的自我肯定。阅读作品就要对“人”有所体验与发现。阅读教学就是要引导学生对万物之灵的“人”有深刻的体验与感悟。如，阅读苏轼的《水调歌头·明月几时有》，从全词我们感受最深刻的是作为“人”这一客观存在的“人生际遇”，是人的复杂、矛盾的深层心理结构和人性、人道与终极关怀等深广的内涵，从而产生深刻而真切的体验，进而启迪人生理想，纯洁自身的心灵，激发对他人的关爱之情。这就是语文教学所必须重视与加强培养人文精神的落脚点。
2.体悟“情”。语文教材，尤其是文学作品，都是通过写情来刻画人的；要发现与体验“人”，就必须通过作品的具体的故事来发现、体验“情”。“情”是人们塑造自身、认识自身的中介，人的“情感”是促进社会发展、人类进步和人自身完善的推动力量。苏轼的《水调歌头·明月几时有》中“但愿人长久，千里共婵娟”，让我们体验到诗人的复杂情怀：除了他的外放孤独、仕途进退的困惑心态，更有对兄弟手足之情的怀念，还有对普天下的人们的终极关怀。又如，阅读杜甫的诗歌，我们首先要感悟他对国家、对人民、对自然的深沉的热爱。杜甫史称“诗圣”，其实是“情圣”。李泽厚说：“讲艺术的特征是形象性，其实，情感比形象性对艺术来说更重要。艺术的情感性常常是艺术生命之所在。”“笔锋常带感情”，是文章不胫而走的原因，这是文章家的共识。不仅是文学作品，即使是一般的论文，我们也应该从中体验它蕴涵的深刻的感情。
3.感受“美”。马克思认为，人是按照美的规律来改造世界和改造自身的。教材中所有的作品，包括艺术文、科学文和说理文，都是对美的创造：艺术文创造艺术美，科学文创造科学美、说理文创造理论美。苏轼的《水调歌头·明月几时有》，给我们营造了“琼楼玉宇”的仙境，洒遍人间的美好月色。这样美的意境，既是客观事物，又是主观境界。这生活中看来很平常的东西，经过诗人将其巧妙地组合在富有特殊情感的语言环境之中，就成了极有审美价值的作品。所以生活中不是没有美，而是我们没有发现与体验。培养学生的体验美的能力，对于培养学生的生活情趣、审美情趣和创造美的能力，至关重要。一个人缺乏对美的体验，要有高尚的生活和丰富的精神是不可能的。
4.领悟“理”。语文教材中不仅理论文充满道理，就是艺术文也蕴涵深刻的哲理。苏轼的《水调歌头·明月几时有》通过一个完美的文学意境所表现的是深刻的人生哲理。“月有阴晴圆缺，人有悲欢离合，此事古难全”让我们体验到这是自然界规律，也是人类社会的常理，面对进退的矛盾、情理的矛盾，我们只能以理遣情，尊重现实，积极对待。所以，在阅读教学中引导学生体验诗文中的哲理就显得尤其重要。对“理”的体验是对作品感受深刻化的体现。很多寓言、哲理诗、文艺文，如果只是求字面上的理解是远远不够的，它只能使人流于肤浅，变得粗俗。
此外，还应该引导学生在阅读中体验“法”，懂得“史”，等等，以促使学生获得全面的发展。
三、引导学生生成体验与感悟的具体方法
其一，文本性体验。这就是通过课文的“美读”来让学生生成“体验”。《课标》一再强调“阅读是学生个性化行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考”，“阅读是搜集处理信息：认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，“要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感”。这就是说要真正读懂文本，其关键性的方法在于朗读，有表情地朗读，声情并茂地朗读，在朗读的过程中要求学生联系自己的生活经验和阅读经验，来体验作品中的人、情、美、理。这种文本体验，实际上是个人想象性体验。体验，既然是阅读者个人的心理活动，那么老师就不能越俎代庖，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。只有这种自主的、独立的体验，才是独特的、个性化的，见仁见智，各不相同，因而是创造性的。总之，朗读是获得审美体验的重要途径。
其二，形象性体验。这就是通过创设情境“来让学生主动积极思维和在情感活动中加深理解和体验”。具体途径：通过多媒体，展示图片，放映录像，播放音乐，把文本的概括的抽象的文字符号变为具象化、情节化、音乐化的综合的可感艺术，把学生带人并使之沉浸到体现文本内涵的具体情景中去。这是通过“文本还原法”让学生置身于虚拟的情境之中，引发体验。
其三，参与性体验。这就是《课标》所要求的通过设计体验性的活动，让学生参与其中，“设身处地去感受、体验，以获得对作品中形象与情感的整体感知与把握”。通过亲历来生成“体验”。让学生参与实践，就是通过让学生亲自参加活动，在活动中可以获得更为深刻与真切的体验与感悟。学生参与的形式很多，结合阅读教学组织表演（如演课本剧），创作，实验，研究，调查，模仿，观光，旅游，等等，总之，是让学生在活动中体验，在实践中感受。
四、引发学生生成体验与感悟的原则
语文教学中引导学生生成体验，既要尊重学生的体验，也要引导学生的体验，还要提升学生的体验。并不是凡学生的体验都准确，不能听之任之。老师要有鼓励、引导与批评、评价。为此，要遵循一定的原则，以走出引导学生体验的误区。
其一，让体验在交流与交锋中获得提升。只有各自谈体验，没有相互的交锋，其结果是怎样的体验更深刻、更贴切，没有区分，没有比较，学生所得不大。这里有一个值得注意的问题，就是体验的客观性问题，要不要尊重作者的本意。我们认为，固然我们应该尊重与珍惜学生的独特体验，但是起码应该有一个怎样的体验更加接近真实和原意的区别，也就是说，体验不仅有一个价值标准，而且还有深刻度、真切度的标准。否则便掉进相对主义的泥淖。这样的教学就没有是非对错之分，这样的研究就没有科学的结论可言。所以在交流体验的过程中，既可以各说各的，又要相互交锋。在比较与交锋中获得提升，求得共识。这样的过程是丰富体验和深入理解的过程。
其二，坚持人文目标与工具目标的统一。在当前学生的体验中，往往只有人文的目标，没有工具的目标。叶圣陶认为：“文章是多方面的东西，一篇文章可以从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”叶圣陶的工具论是大工具论，它不仅是学习、训练听说读写能力的工具，也是培养人文精神的工具，还是培养良好习惯与树立正确世界观的工具。而我们现在的阅读教学有点矫枉过正，只求人文性的体验，而忽视工具性的理解。在学生体验的过程中，少有对语言应用的推敲与区分、鉴赏。狄尔泰的“阐释循环理论”是值得我们重视的。所谓“阐释循环”，其内涵有两个方面。第一，整体与部分的循环。就是说，要了解整体必须了解部分，要了解部分必须了解整体。就作品的阅读研究来说，要了解作品中单个词的意义必须了解作品整体，要了解作品整体必须了解单个词的意义；要了解作品必须了解作者的心理，要了解作者的心理必须了解作品；要了解作品的美学规范必须了解作品的属类，要了解某一属类必须了解具体作品。第二，理解与经验的相互循环。也就是说，理解必须有一定的经验基础才能更深入，而经验又必须以理解为前提。阐释的循环把生活经验作为深化理解的原动力，它突破了内在封闭的自我循环。我们认为当前阅读教学只重视学生的直观感受是不够的，对于具体的语言环境不清楚，对于具体的字词不理解，你的体验就成为空中楼阁，对学生的思维与情感的发展都没有好处。所以，在学生谈自己的体验与感悟的时候，我们必须追问“何以见得”，让学生说出自己体验的文本根据。
其三，师生相互交流，以求教学相长。只有学生的体验，没有老师的体验，这样的结果，老师的主导作用体现不出来，学生对自己的体验得不到比较和鼓励，学生的辨识能力得不到提高。这里就有老师的主导作用怎样体现的问题。现在把老师的角色定位为“主持人”，为了鼓励和调动学生自主学习的积极性，是无可厚非的。但是，主持人不是旁观者，而是积极的参与者，应该在乎等的交流中发挥自己的主导作用。也就是说，老师的主导作用，不是一味地说教，而是示范，是平等的讨论与交流中的首席，由此形成师生的共识。
其四，交流体验要有必要的分析和评价。只有学生的体验，没有老师的分析，这样的结果，学生的体验得不到提升。没有必要的分析批判，久而久之可使学生的认识浅薄化，体验表面化，是非对错不能分辨，深刻肤浅混为一谈。叶圣陶、朱自清都强调对于作品的理解、体验、感悟是离不开必要的分析的。《课标》一方而强调要引导学生“感受语言，品味语言”，“具体考查学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现”，同时又指出，不能“以教师的分析代替学生的体验与感悟”，这是两条从不同角度提出的要求，都是正确的，不能偏废。强调后一条，并不等于学生的体验可以脱离语言环境，并不等于不要分析与评价；必要的分析是体验的前提，准确的评价是对体验的肯定。《课标》提倡“重视对学生多角度、有创意阅读的评价”，师生就既要共同评价学生的体验与感悟是否有创意，又要评价这种有创意的体验是从什么角度切入的。只有这样，才能使学生丰富生成体验的方法与角度。这个环节也是不可或缺的。
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