国家语文课程校本化实施的内涵、特征及其基本内容，本文主要内容关键词为：校本论文,内涵论文,语文课程论文,特征论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮基础教育课程改革以全人发展为基本理念，着力于重建促进学生全面发展的课程结构，强调课程结构要适应不同学校的特点和学生的个性差异，体现选择性。这就要求，不论国家课程还是地方课程，在课程门类及其关系方面都应适应每一所学校的特殊性，学校有必要也有能力根据本校的教育宗旨对国家课程和地方课程进行选择和再开发，创造性地实施国家课程和地方课程。因为只有这样，才能真正实现促进学生全面发展的课程价值取向，才能在整个国民素质全面提高的基础上，关注到学生个体自身的发展，关注到人自身的价值。但是，由于教育自身的复杂性、对于课程的不同理解以及在课程实施中不同取向的选择，又使得应然的课程在走向实然的课程时造成了二者之间的偏差和失衡。为了使国家课程由“应然”的“理想课程”转化为“实然”的“经验课程”，实现课程的有效实施，满足学生个体发展的多元需求，我们就有必要改变学校和教师只是被动的实施者和执行者的地位，使他们成为课程改革的主体，参与到课程建设中来，并能依据学校的具体情况和学生个体发展的多元需求，在国家课程标准的框架下自觉地对国家课程进行创造性地实施，进行“二度开发”，构建出符合学校发展需要和学生发展需求的国家课程具体形态。
语文课程改革是基础教育课程改革的重中之重，其成败关系到整个基础教育课程改革的成功与否。在新一轮的课程改革过程中，国家语文课程的开发与实施也同样面临着上面所论及的问题，而且由于语文科课程的独特性，使其与其他的学科课程在面临这一问题时又有着很大的不同。根据汉语文自身的特点，在继承我国语文教育教学研究成果和吸收借鉴国外母语课程开发与实施理论的基础上，在基础教育课程改革基本理念的指导下，我们从教育实际出发，进行了“国家语文课程校本化实施”的相关研究，构建了基本理论框架，力图使课程的实施者和执行者参与到课程建设中来，形成在语文课程标准框架下的、适合学校和学生发展需要的国家语文课程具体形态。下面就对国家语文课程校本化实施的内涵、特征及其基本内容进行探讨。
一
所谓国家语文课程校本化实施，是指对由既定的语文课程标准规定了特定价值取向和课程目标、并给出了课程内容选择范围的国家语文课程的具体化过程，即构建具有学校特色的国家语文课程具体形态的动态过程。从本质上来讲，国家语文课程的校本化实施，是一个以学校为本，以发展学生的言语经验、全面提高学生语文素养为目的，重构国家语文课程的动态过程；是在课程标准既定的课程目标和课程内容指导下，根据学校的性质、特点和条件，在分析学校以及学生言语经验发展需要的基础上，充分利用学校及周边环境提供的语文课程资源，由学校成员自觉、自主、独立或与校外专家合作，并在学校内部开展的旨在满足本校学生言语经验发展需要的课程开发活动；是一个对国家语文课程持续的、积极的、动态的改进行动，即在国家课程的框架内“做自己的事”。它主要从四个方面入手：一是把国家的语文课程目标与学校的具体教育教学目标加以整合，使其适应社会、学校、学生三方的发展需要；二是对作为内容载体的语文教材内容进行选择、改造，构建适合学校和学生发展需要的语文课程内容具体形态；三是依据语文课程标准提供的教学建议，灵活选用具体的语文教育教学方法，使其适合学生个体的学习方式和言语经验发展阶段；四是依照语文课程目标和评价建议，构建具体多样化的语文课程评价体系。
国家语文课程校本化实施作为对国家课程的积极的、持续的改进行动，是在坚持国家课程的基本精神和基本框架下进行的，它不同于原有的国家课程开发模式。就其基本特征而言，主要包括以下几个方面：
（一）以国家课程标准为指导、为归依
国家语文课程校本化实施不是抛开国家的核心课程另外开发一套课程，而是在国家课程的基本精神和基本框架下，把握基础教育课程改革的方向和目标，通过对国家课程的改进来保证学生在基础学习水准上的相对同一性。
（二）旨在满足本校学生的学习和发展需要
国家语文课程校本化实施的目的是为了弥补国家课程因地区发展不平衡和学生个体差异而存在的不足，在保证国民基本素质达到一个相对统一的水准线的同时，又适应了各具特色的学校和学生个体发展的不同需求。
（三）要基于学校的资源和条件而行
国家语文课程校本化实施不是凭空构建空中楼阁，也不是简单的理论推导，它是建立在对学校既有的教育宗旨、办学思想、师资力量、课程资源以及学校和学生发展需求进行分析的基础之上的。通过对这些资源和条件的把握，从整体出发对国家课程进行积极的、持续的改进行动。
（四）在学校具体教育情境中施行
国家语文课程校本化实施，作为一个动态的课程改进行动，是在具体的学校教育情境中进行的，需随着教育情境的变化而持续不断地进行调整、整合和重构，以达到形成和提高学生的语文素养、满足学校和学生个体多元发展需求的目的。
（五）以学校教师为主体进行开发
国家语文课程校本化实施，就其本质而言，是一个国家语文课程重构的过程。在新的课程理念下，教师不仅是课程方案的执行者，同时也是课程方案的开发者。在这一过程中，学校教师是当然的主体，他们依据学校的条件、自身的特点以及学生个体的特点和发展的需求，在具体的教育教学情境中对国家课程进行着自觉地有意识地改造、整合和重构。就其实施的形式而言，可分为学校教师群体独立型和与校外专家合作型。值得注意的是，即使是在与校外专家合作的校本化实施过程中，教师也是课程再开发的主体，专家的价值在于提供理论支持和信息资源，而不是越俎代庖。
（六）将“自上而下”和“自下而上”的课程改革机制有机结合
长期以来，我国一直遵循自上而下的国家课程开发模式，过度强调共性和统一性，忽视了地方性和个性。但我国地域辽阔，人口众多，各地在经济和地域上的差异非常大，只有一统的国家课程开发或“准一统”的地方课程开发，虽然关注了整个国家语文素养发展的统一性和基础性，但远远不能满足地方、学校以及学生个体发展的需要。完全意义上的校本课程开发采用自下而上的开发机制，虽然可以更好地满足地方和学校的需要，更好地满足学生不同的学习需求，但是却难以关注整个国家和民族语文教育质量的提升。而国家语文课程校本化实施则把“自上而下”开发的国家语文课程在具体实施的过程中以学校为本位进行“自下而上”的“二度开发”，既满足了提高整个国民语文素养的要求，同时又关注到了每一所学校的不同特点，使学生不同的语文学习需求得到满足。
二
开展“国家语文课程校本化实施”研究的目的在于形成一个实施语文新课程的课程方案，实现语文新课程的有效实施，提高每所学校的教育教学质量，促进每一个教育对象语文素养的全面提高。从静态分析的角度看，校本化的课程实施方案主要包括以下几方面的内容：
（一）具体化的语文课程目标
一般而言，课程目标包括两个部分：一是一般目标，或称之为总目标，它与整个教育系统的哲学或价值观基础密切相关，概括性地说明课程最终要达到的教育目的；一是具体目标，即具体体现总目标的阶段性目标，它应尽可能地明确陈述在学习过程结束时学习者应该获得的知识与能力、态度情感与价值观等。“在大多数中央集权的国家，学校课程的一般目标与具体目标，各级各类都由中央行政制定……但是，对于给予了自主权的课程领域而言，具体目标可能没有，也可能只是建议性的。”[1](p.122) 我国的情况大体如此，在计划经济时代，教学大纲规定了详尽统一的课程目标，包括总目标和具体的阶段性目标。但随着社会和经济的发展，以及基础教育改革的深入推进，这种统一的课程目标模式已经越来越显现出其不合理性。在这种情况下，学校必须关注自己的价值观和发展趋向，必须建立基于学校自身条件和特点的教育哲学思想，并以此为基础构建适合自身发展需要又能达到国家教育目的的具体目标体系，也就是以课程标准为基准，对课程目标进行具体化。
2001年秋，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布实施，它在总结我国语文教学大纲（标准）的历史发展经验、借鉴国外母语课程标准框架结构的基础上，九年一贯整体设计课程目标。整个目标系统分为总目标和阶段目标两个部分。总目标共有10条，是基于人的终身需要及和谐发展所应具备的综合语文素养而提出的。在总目标之下，按1—2年级、3—4年级、5—6年级、7—9年级四个学段分别提出阶段目标，力图体现语文课程的整体性和阶段性。就目标设计的整体框架来说，纵向是情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力三个维度，这是隐性的线索；横向是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，这是显性的呈现。在阶段目标的表述上，以行为目标表述为主，辅以展开性目标和表现性目标表述。总的来说，这个目标系统比较明确具体，便于操作和评价。然而，阶段目标虽是“研制组根据四个学段不同年龄学生的身心特征确立内容目标，力求体现循序渐进的课程原则”，但并“没有更细地按九个年级制订标准”，目的“是为学校和教材编写者细分年级、学期要求以适应具体对象，创造性地发展课程，留下了调整空间”。[2](p.8) 因此，从某种意义上，我们可以这样理解，语文课程标准所规定的阶段目标是建议性的，不同的学校针对自己的发展需求和学生言语经验与语文素养提升的要求与需要，有必要对阶段目标进行调整、细化和重构，以更有效地达到语文课程总目标乃至整个教育目的的要求，同时也促进学校的整体发展和学生言语经验与语文素养的全面提升。
语文课程目标是在课程标准基本理念的指导下，从语文学科的角度规定人才培养的具体规格和质量要求，包括总目标和阶段性目标。语文课程总目标是对学生个体言语发展和语文素养形成的总的要求，它具体体现在各学段的阶段性目标中。如上所述，它是基于我国青少年儿童言语经验发展和语文素养形成的一般特点而设定的，是面向全国青少年的。但是，由于不同地域、不同学校学生个体言语经验发展的差异，要求我们以语文课程标准为基准，对语文课程的阶段性目标作进一步的具体化和细化，生成一个具有各自学校特色的阶段目标体系。当然，这不是抛开国家课程标准另做一套，而是对国家课程标准中的阶段性目标进行调整，最终使教学既能达到国家课程标准对学生语文素养发展的基本要求，又能实现学生言语经验的个性化发展。
（二）选择与重组的语文课程资源
课程是人才培养的施工蓝图，是组织教育教学活动的最主要依据。但任何课程又都是以一定的课程资源为基础和前提的，没有课程资源也就没有课程。可以说，“课程资源的合理开发与有效利用是任何课程目标顺利达成的必要条件。”[3] 为了达到既定的培养目标，实现学生个体言语经验的发展和语文素养的全面提高，我们需要选择与组织相应的语文课程资源形成教学内容来实施教学。为了达到每一个学段、每一个学期的既定目标，我们需要对学校现有课程资源以及可资利用的课程资源进行选择、调整和相应的拓展，从而形成符合学生发展需要的语文课程内容。
那么，什么是语文课程资源？就其概念而言，有广义与狭义之分。广义的语文课程资源是指有利于实现语文课程目标的各种因素，是语文课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。包括语文教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生语文素养的各种资源。它既是语文知识、言语信息和言语经验的载体，也是语文课程实施的媒介。狭义的语文课程资源仅指形成语文课程的直接因素来源。本文所使用的是相对广义的课程资源概念，指的是形成课程的因素来源与实施课程的必要而直接的条件。“按照课程资源的功能特点，我们可以把课程资源划分为素材性课程资源和条件性课程资源两大类。”[4] 其中，素材性的语文课程资源主要是指语文知识、语文技能、言语经验、语文活动方式与方法、情感态度和价值观等直接作用于语文课程，并能够成为语文课程的素材或来源的因素。条件性的语文课程资源则是指那些虽然作用于语文课程却并不是形成课程本身直接来源的因素，但它在很大程度上决定着语文课程实施的范围和水平，如：直接决定课程实施范围和水平的人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，就属于这种类型的课程资源。当然，这两种类型的语文课程资源之间并没有绝对的界线，加以区分的目的更多地是为了说明问题的方便。实际上，在现实中的许多课程资源是不能这样加以简单区分的，比如图书馆、博物馆、实验室、互联网络、人力和环境等资源，往往既包含着课程的素材，也包含着课程的条件。
语文教育教学活动可以开发与利用的资源多种多样，既有来自于自然界的，也有来自社会的；既有显性的，也有隐性的；既有校内的，也有校外的；既有人力的，也有物力的；既有文字的和实物的，也有活动的和信息化的。这些资源，为学校和教师选择与重组课程资源提供了广阔的空间。虽然如此，我们还是应该看到，并不是所有的资源都是语文课程资源，只有那些真正进入语文课程，与教育教学活动联系起来的资源，才是现实的语文课程资源。从课程资源开发与利用的角度而言，一切可能的课程资源所具有的价值都是潜在的。但这种潜在的价值只有当可能的语文课程资源被选择与重组起来，为实现一定的语文课程目标服务时才可能转化为现实的价值。同时，选择哪些资源作为课程设计的基础和依据本身，也反映了设计者一定的价值倾向，而这直接影响着课程的实施和评价。因此，为了达到一定的语文课程目标，课程设计者或者是课程开发者必然会根据一定的价值取向和共性特征，开发和利用重要的语文课程资源。但是，落实到具体的学校和不同的教育对象，课程实施者还应对这些可能的语文课程资源进行选择与重组，甚至是重新的开发与拓展，以有利于达成语文课程目标，满足具体学校与具体学生实际的发展需求。之所以要这样做，一方面是因为国家语文课程是根据课程设计者的价值取向和教育对象的共性特征来开发和利用语文课程资源的，照顾到了基础性和共同性，但忽略了具体性和差异性，使得这些课程资源在被课程实施者用来发展学生的言语经验和提升学生的语文素养时，并不能发挥预期的作用，甚至是适得其反。另一方面，课程实施的过程不是一个僵化的固定不变的过程，而是一个具有创造性的不断发展变化的动态过程。面对不同学校的不同教育对象，为了达到国家语文课程的共同目标，促进学生的全面发展，学校和语文教师要根据本校的具体情况灵活地对已有的、潜在的语文课程资源进行创造性的选择与重组，甚至是重新开发。
（三）动态性的语文教学设计
有了具体化的语文课程目标和可资利用的语文课程资源，下一步的工作就是如何针对课程目标和课程资源，生成多样化的语文教学设计，并把这些设计付诸实施，并对实施的结果进行反思、评估和调整，最终形成语文教学设计资源包。这样既有利于实现当前的语文教学，也能为下一轮的语文教学提供有力的借鉴。
课程实施是达到预期的课程目标的基本途径，而教学则是课程实施的主要途径。“尽管课程实施还可以有其他途径，诸如学生自学、社会考察等方式，但教学无疑占据着课程实施的核心地位。”[5](p.142) “成功的教学往往来源于良好的教学设计”。[6] 那么，什么是语文教学设计？所谓语文教学设计，是指用系统的观点和方法，依据语文教学目标和教学对象的特点，周密地计划和组织各种语文教学活动，并使之系列化。教学设计具有一定的顺序性和逻辑性。一般而言，在决定采用某种教学方式和教学程序之前，首先应该具体化教学目标。其次，明确教学的具体细节及活动的安排。再次，贯通教学设计的阶段、步骤，使之形成一个有机整体。
国家语文课程校本化实施的目的，是构建一个适合学校的国家语文课程的具体形态，形成一个语文新课程的实施方案，以实现其有效实施，提高每所学校的教育教学质量，促进每一个教育对象语文素养的全面提高。为了达到这个目的，语文教师所做的教学设计就不应该是统一的、一成不变的，而应是根据学校自身发展的需求和学生言语经验与语文素养发展与提升的需要呈现多样化。这是因为教学设计是预设的但更是生成的，是在教学活动中，依据学生言语发展的需要和语文素养全面提升的要求，在教师与学生的对话交流过程中动态生成的。仅就教学目标而言，预设的教学目标只是整个课堂教学的起点，并且预设目标的制订是以所有能促进学生言语经验发展和语文素养提高的相关因素为基础的，不是教师简单地依据自己的主观假设和喜好来制订，也不应成为主导和控制教学进行的惟一标准，它只是一个起点，是一个基于学生最近发展区、学科内容的框架构建，最终的课堂教学目标是在教学过程中，通过师生的互动交流生成的。预设不是僵化、固定的，而是开放的、动态的，是可以在教学过程中不断地调整生成的。那么，在课堂教学开始前，语文教师应如何预设这个教学目标呢？在新课程改革的背景下，语文课程标准是确定的，语文课程的总目标与阶段性目标也是确定的，但选择哪种教材，选择什么样的教学活动来最终达到课程标准所确定的总目标与阶段性目标，却不是惟一的。教师可以在课堂教学的过程中通过选择不同的教材，用不同的教学安排来达到同样的要求；也可以使用同样的教材，通过调整语文课堂教学目标来达到要求。因而，语文教师在预设课堂教学目标的时候，首先要站在语文课程标准的高度，从语文课程总目标与阶段性目标的要求出发来预设，而不是把教学的视点狭隘地局限于具体一节课或一篇课文。其次，语文教师在预设课堂教学目标时还应立足于学生发展的需求、教材内容的特点以及自身素养，应以能促进学生语文素养的提高为最终的归宿。再次，语文教师预设的课堂教学目标应具有相应的灵活性与弹性空间，以保证在课堂教学过程中能适应学生个体语文素养形成与提高的动态性与不确定性。
同时，不同的教师在面对同一学段的学生达到同一课程目标时，由于语文教师自身的差异，以及同一学段的学生之间发展的不平衡性，也使得语文教学设计呈现出多样化。把这些语文教学设计集合起来构成语文教学设计的资源包，不但可以使教授同一学段的语文教师之间可以彼此交流、合作、借鉴，也可以为后来教授同一学段的语文教师提供相应的教学设计信息。
（四）具体的多样化的语文课程评价体系
国家语文课程校本化实施课程评价是以具体化的语文课程目标为依据，建立具体的多样化的课程评价体系，从学生个体言语经验发展的实际情况出发，采用过程性评价、诊断性评价等多种形式，评价课程实施的情况，确定其是否达到了预期的目的，并以课程评价的结果作为语文课程目标修正和语文课程资源重新选择与重组的参照，重新调整自己的语文教学设计，实现既定的语文课程目标，促进学生言语经验和语文素养的全面发展。
它不同于国家课程的评价，也不同于校本课程的评价，而是对二者的有机融合，是一个具体的多样化的课程评价体系。这主要表现在：
1.它既是一种外部评价，也是一种以学校为评价主体的自我评价。
国家语文课程校本化实施是在国家课程的框架下“做自己的事”，但这并不意味着可以抛开国家的核心课程另外开发一套课程，而是在国家课程的基本精神和基本框架下，把握基础教育课程改革的方向和目标，通过对国家课程的改进来保证学生的学习在基础学习水准上的相对同一性。这就决定了它必然要接受由校外专门评价机构或考试中心负责统一实施的语文课程评价，也就是传统上我们所谓的外部评价，目的是为了检测接受了九年义务教育的学生是否达到了国家统一要求的语文基本素养。但是，国家语文课程校本化实施又是以学校教师为主体，以教师自觉、自主或与校外专家合作进行的课程开发活动；是依据学校的条件、自身的特点以及学生个体言语经验和语文素养发展的需求，在具体的语文教育教学情境中对国家语文课程进行的自觉地、有意识地改造、整合和重构。从这个意义上来说，国家语文课程校本化实施的课程评价又是一种以学校为评价主体的自我评价。这就使得评价具有很大的自主性和灵活性，学校作为评价的主体就可以充分发挥评价在课程中的核心地位，利用其导向作用，促进语文课程目标的真正落实与实现，有利于学生个性的全面发展。
2.它既是一种终结性评价，也是一种形成性评价。
国家语文课程校本化实施是学校基于自身既有的教育宗旨、办学思想、师资力量、课程资源以及对学校和学生发展需求分析的基础上所进行的“二度开发”。因而，它就要同时达到两个目的：一个是发展学生的言语经验，全面提高学生的语文素养，使学生能正确地理解和运用祖国的语言文字，这也是国家在学校开设语文课程的目的所在；另一个是对语文课程进行诊断，对课程实施中的不足以及实施结果达成课程目标的偏离情况进行改正和完善，这也是我们强调对国家语文课程进行以学校为本位的“二度开发”的目的所在。为了检测通过课程实施第一个目的是否已经达成，我们需要对语文课程实施的最终结果或阶段性结果进行评价，判断课程实施后语文课程目标的达成程度，找出课程实施后与预期目标的差距，为改进语文课程计划提供依据，这是一种目标对照评价，在本质上是一种终结性评价。同时，为了诊断实施过程中存在的不足以及实施结果与预期课程目标之间的差距，以便在新一轮的课程实施中为进行自身完善和改革提供依据，我们还需要进行形成性的评价，以使这个动态的课程改进行动能够达到预期的目的。
3.评价方式灵活多样。
国家语文课程校本化实施是以学校为本位的国家课程的改进行动。不同的学校有着不同的教育宗旨、办学思想、师资力量和课程资源，有着不同的发展需求，这就决定了对国家语文课程校本化实施的评价没有一个固定的程式，它会因不同的学校、不同的教育对象和不同的发展需求而呈现出不同的评价方式。只有灵活运用课程评价的理论和模式，才能适应国家语文课程校本化实施的需求。
收稿日期：2005—07—11
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