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一、研究还是教学
不久前，中央电视台《大家》节目报道了对世界应用数学大师、原在美国麻省理工学院现在清华任教的林家翘先生的访谈，其中有这样一个片断：
记者问：如麻省……它是否也要承担一些国家的项目（科研）？
林回答：很多啊，不过它不是大学本身的一个责任，是另外的……但是这个实验室不代表大学。它认为就不是大学，就是麻省理工对国家社会的服务。
记者问：是大学核心之外的一个边缘的服务产品？
林回答：服务产品，是附带的。
记者问：不能让这个服务性的产品成为大学主体？
林回答：绝对不能。这个绝对是分开的。……
记者问：大学实际是为了……让人们去思考、去研究、去发展？
林回答：是，这个研究跟那个研究不一样。
以上对话，当今在中国大学里供职的教师们听来应该感到愕然：原来美国至少部分院校的教学体制与科研体制与我们是不同的！林先生说麻省理工学院的教学与科研是清清楚楚地分开的，即教学与科研由专门机构各司其职，而不是由每位教师“一身而二任焉”。而当下我们的做法据说是同国际接轨的——世界上的好大学都是既搞教学，也搞科研。这样说来似乎也不错，只是没有再进一步考察人家具体怎么做，以为大学科研，就意味着每位教师都要搞研究，而实际情况也许并非如此。林先生说的情况，我们可以找到可资证明的文本性依据：
……但实际上，在联邦一级一直对这两项使命分别对待。教育部把它在高等教育领域的工作集中于旨在提高大学入学机会的资金赞助计划上。而诸如国家科学基金会和全美卫生研究所等研究机构，与担负特殊使命的部门如国防部和国家航空航天局一起，将重点聚焦在为科研提供资金支持上。这些研究大多与特定机构的项目及国家性的目标有关（一个显著的例外是科学教育，它一直是国家科学基金会的责任）。[1]（P99）
原来科研并非同大学“与生俱来”，倒退十来年，中国大学里科研也还不是教师必须从事的，对教师的业务评定只有教学工作量、而无科研工作量的要求。但近年来情况已急剧改变。如对文科教师而言，研究水平，就体现为写文章，开始时只有数量要求，逐渐又变成了数量加质量的要求：不仅一年要完成多少篇，而且必须发表在所谓核心刊物上。
目前，中国的科研，高校、卫生、出版系统晋升职称都要求在核心刊物上发表若干篇论文，另外，年度考核及评优也与发表论文数量和发表刊物级别紧密相关。有关统计数字显示，在全国6000余种学术性及半学术性刊物中，所谓的核心期刊却不足1000种，而中国每年有几十万甚至上百万人要在期刊特别是核心期刊上发表论文，从而取得职称参评的资格。这样一来，学术期刊，尤其是核心期刊也就成了稀有资源。[2]
可见当下大学科研形势已是何等严峻，已成为教师“悠悠万事，唯此为大”的工作。教师差不多要全力以赴，就这样也不保证如愿以偿，各种客观原因使“出成果”（以发表出版为据）变得非常不乐观。这种情况迫使教师采取这样的“生存策略”：教学上只求应付得过去，而把精力尽可能放在所谓科研上。这种情形带来的后果，在我们试图“接轨”的国家中，已被公众有所觉察：
近几年来，公众对于大学重点目标的关注已经由研究转向了本科阶段的教育。公众认可的大学应该既创造知识又传播知识，即应该对国家在科学、技术及学术等领域的投资进行扶持的共识已经开始动摇了。由于研究使本科阶段的教育黯然失色，人们也开始低估研究工作的价值。质疑为什么社会应当容忍个别教师利用公共经费去发现并应用知识……人们认为大多数大学教师应把他们的角色主要局限于教师。[1]（P98—99）
在中国，在这一体制性的要求下，教师的工作节奏一下子紧张起来，上海交大某教师之死也因此成为备受瞩目的事件。该教师在教学上是有口皆碑的，但至劳瘁而死（57岁），仍不过是讲师职称。原因是，他对教学的迷恋使他无暇顾及为评职称而写作那种掺水的文章。其实该教师还应庆幸的是，若晚死几年，他再不写文章，则恐怕连教师也当不成，而不是当不当教授的事了。无独有偶，在最近中央电视台“新闻调查”中，报道了艺术家陈丹青请辞清华大学教授的事件：
在美国待了18年，陈丹青回来一看：“教学计划、教学大纲、教学思想、教学评估，是艺术学院的头等大事——艺术学院从未像今天这样充斥着办学的教条。”在他每年重复填写的表格中，从来都拒绝填写“科研项目”，并在文章中公开咒骂：“‘科研’，一个外行词语，竟公然霸占着艺术学院的教学表格。这是对艺术的轻蔑，深刻的轻蔑！”他警告说，人文艺术教育表面繁荣——扩招、创收、增加学科、重视论文等等——实则退步……[3]
就是这样，教师仅仅教学好是不够的，还必须搞科研，有一个科研可以代替教学而教学不可以代替科研的“双重标准”。其实，国外对此也早已有批评：
……现在，公众及其选举出的领导人也在质疑大学科研工作的作用。彼得·德鲁克（Peter Drucker）曾代表许多领导人指出：“我认为在过去四十年中美国研究型大学是一个失败。未来对于教育的需求不在研究这方面，而在学习方面”。
为什么公众要为这些教师的研究工作买单，特别是在他们以牺牲课堂教学为代价的时候？[1]（P99）
科研量要求的“变本加厉”，使人们不由要对一些更具根本性的问题频频发问：大学何为？它的基本功能是什么？是否一定要从事科学研究？这一要求的合法性依据在哪里？凭什么资格，在什么条件下，它可以成为大学功能的一部分？
二、主张与误解
认为大学除教学功能外还应具有一项功能——“研究”的大学理念，据云是德国大学者洪堡在19世纪初叶提出（注：关于这一点，笔者迄今没有见到非常明确、清楚地足以证明洪堡这一态度的洪堡言论的资料。），并被推行到他开创的柏林大学中去的。洪堡主持教育的时间并不长久，实际在任的时间不过16个月，但洪堡的这项主张被认为是划时代的，其合法性似乎是毫无疑义的。但是，洪堡为什么主张大学要从事科学研究？大学应该怎样从事科学研究？应由哪些人来从事科学研究？这些至少在国内学界是不得其详的，只有一片颂扬备至的声音。洪堡当时的意图是什么？至少我们想知道研究=论文=能力=职称——这样一种“大学的逻辑”是不是洪堡确立的？
无论从教育管理，还是从确立大学地位的角度，该理念都被视作是一种大智慧。然而，就在洪堡的主张一帆风顺、如日中天的时候，不同看法也已出现，那就是英国都柏林天主教大学校长纽曼在1852年左右的一系列讲演中明确提出的不同主张。当下中国学界是既爱洪堡也爱纽曼的，那么对纽曼的此项主张又该作何反响呢？一个有趣的现象耐人寻味地表明了国人的心理，那就是不少的资深学者有意无意地搞错了洪堡与纽曼二人观念发表的前后顺序。二人中，洪堡（1767—1835）是德国人；纽曼（1801—1890）是英国人，当洪堡关注教育时（1810年左右，差不多16个月），纽曼还不到十岁；而当纽曼发表他的教育主张时（1852年），洪堡却墓木已拱，早已不在世上。但当下许多人却莫名其妙、异口同声地说是纽曼在前而洪堡在后。如研究纽曼“博雅教育”的大家金耀基先生的说法：
第一本给大学系统性地刻画一个明确的图像的重要专著也许是19世纪（1852）的牛津学者纽曼（New-man）的《大学的理念》（The Idea of a University）。纽曼认为大学是一个提供博雅教育（Liberal education），培养绅士的地方……此一教育理想影响英国教育甚巨，亦是19世纪牛津、剑桥之教育蕲向。……
19世纪末时，大学的性格开始巨大的形变。这一改变始于德国。德国大学亦由中古一脉相传而来，惟到了19世纪末叶时，在洪堡（Von Humboldt）及阿尔托夫（Althoff）等人的革新下，柏林大学首先旧瓶装新酒，彻底改制，摆脱中古的学术传统，标举大学的新理念。[4]
丁学良先生的《什么是国际一流大学》颇具卓识，虽明知按生卒年和发表看法时间是洪堡在前而纽曼在后，但在所划分的西方大学发展阶段中，还是置纽曼于前而洪堡在后：
和这三种理念相配合的，是世界上大学模式演变发展的三大步。第一步，在大学理应是教化的中心这种观念兴起的时候，根据地是在意大利、法国、英国。第二步，在大学应该是研究的中心的观念抬头的时候，它最有力的鼓吹者是在德国。第三步，关于大学应该是一个为社会需要服务的机构的观念，主要出自于美国。[5]
最近出版的张维迎先生的《大学的逻辑》中也有这样的表述：
最早对大学理念给出明确定义的是牛津大学的纽曼教授，他在《大学的理念》里面讲到，大学是“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量”。在十九世纪的时候，德国著名的教育家洪堡对大学理念有更明确的表述，进一步提出：研究和为人类创造知识是大学的一个基本功能。[6]
产生这种十分蹊跷的错觉的原因是，潜意识中认为大学科研功能是天经地义的，看不到纽曼与洪堡冲突的意义，而持一种“加法”的逻辑，即人的认识总是从少到多的：先认识到教学功能，然后是研究，所以应是纽曼在前而洪堡在后。殊不知事情发展却是“减法”，即洪堡之后的纽曼，就要在似乎已成定论的两个功能：教学、科研中再减去后一个。
三、纽曼难题
纽曼坚持作“减法”，逆流而上的缘由何在呢？在《大学的理念》中他有相当具体的阐述，除了他认为大学功能是对学生进行“心智培养”，而过早的专业教育会损害学生的“心智健康”，还有一个原因和我们今天的情况极其相似：
上述情况的性质和哲学史共同告诉我们，要在科学团体与大学之间进行智力方面的分工。发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的才能，并且同一个人兼备这两种才能的情形并不多见。整天忙于把自己现有知识传授给学生的人，也不可能有闲暇和精力去获取新的知识。探寻真理需要离群索居，心无二用，这是人类的常识。最伟大的思想家对自己的思考对象极为专心致志，不许别人打断。他们心不在焉，行为怪癖，或多或少对课堂及公共学校退避三舍……总的来说必须坚持这样的观点：教学允许与外界打交道，但实验和思辨的自然家园是隐居。[7]
原来纽曼所以坚持大学中不搞科研的道理主要有两点：一是“人有别才”，兼擅教学和研究的人是很少的，大学当然应该使用能搞好教学的人，而剔除只能搞研究不能教学的人；对擅长搞教学的人，不能强其所难，把研究任务硬派到他身上，这样对哪方面都是损失。二是“专门条件”，教学、研究都应有保障效果的专门环境和充裕时间，尤其是搞研究，更要“离群索居”才好，而大学决非这样的理想之所。总之，大学科研并非不作白不作、要充分利用资源的美事，而是很难放在一起，弄不好就会与教学两耽误的蠢事。别管纽曼是否大惊小怪，有一点可以肯定：正因他对教学和科研皆很看重，所以才会如此主张。那么纽曼是否杞人忧天呢？他的“熊掌与鱼”的难题是否可以视而不见呢？
四、当下大学的知识生产
科学研究的一个基本条件，就是时间的保障，这在纽曼上述话里已充分暗示出来了，其中关键词就是“闲暇和精力”，这一点在亚里士多德的“自由教育”学说中也曾被特别强调。
说到中国当下学校教育的时间环境真有“欲说还休”之感，一般说来教师所能独自支配拥有的时间越来越“与日俱减”了。大量时间占用到这些方面：每学期要填大量的各种名目的表格、出大量的试卷、试卷的格式越来越复杂，相应的阅卷也要占更多的时间。一般来讲，在学生考试前后至少一个来月里，教师要专门以大量的时间来应对出题、监考、阅卷、登分。光是登分一项，要填大大小小四五份表格。此外，每周还有一些例会，雷打不动；几乎每学期都有带学生实习、见习的任务，这又会使教师在至少一个多月的时间里东奔西跑、心浮气躁。还有所谓“导师制”，一个教师带十名学生，要具体地指导学生的学习、生活、研究等。每学年还要指导毕业论文，日校生一般在十人以上；业校生更多一些。除去这些琐事之外，还要担负大量课程。教师的工作量是一年270—350课时，平均每学期要上满18周，每周8—10节课，才能满工作量。此外还有更加沉重的业校负担。院校实行了津贴制，津贴中大部分要各学院自筹，自筹来源主要靠业校，于是各学院要全力以赴“开门办学”、“联合办学”，以维持津贴发放。基本上教师没有休息日，每到周末、周日便要奔赴到郊区上课，无论寒暑，无时或辍。这还没有把备课时间计算在内，如果按照据说是袁行霈先生说的，上课与备课的时间比例应为1∶8的情况计算，则无从想象。在这种备课时间都无法保障的情况下，还谈什么科研？即或研究了，质量也可想而知。
科研的第二个基本条件是纽曼所说的孤独——“孤居”、“隐居”、“离群索居”：就是不被打扰的环境，使学者得以“用志不分，乃凝于神”，得以“宁静以致远”。人只有极度宁静下来，才能“见微知著”。人文科学、自然科学皆然。因此从管理上说，大学若致力搞科研，就该尽可能“捍卫”教师生活的安静，让他们能够“孤独”，说白了就是不要强迫教师做同教书无关的事。而当下大学可能是世界上最热闹的所在，作不完的琐事，管理上用数字、表格把教师基本生活需求以外的空间都占有了，教学管理到“无微不至”的程度：课时进度、教学内容、教学方法等在学期尚未开始就以“教学大纲”、“教学进度表”等规定好了。为避免动辄得咎，教师须把自己变成一架不思想、不兴奋的上课机器。陈丹青谈他专业教学的情况说：“一张油画湿漉漉的，要一口气画完。一上午三小时，到点吃饭，下午还有别的课，前边的八个钟头就全白费了……”。教书也好，科研也好，都是纯精神劳动，却不能由着自己的性情心意干，而必须照着制度规行矩步。这种情况，陈丹青说，“把人变得只好混”。
“照章办事”把事情硬性分割成段落，人强打精神应付，哪里还有心思研究？如果是写文章，写写放放，很快就没有感觉、没有激情了；放一下再拿起来，须好一会儿工夫才能找回思路。而且即使搞研究也不能全凭自己的心意，科研也有市场，也有“看不见的手”操纵着研究方向。一个题目明明没兴趣、做不好，但如果好发稿就须首先考虑，作不出来硬作。还要考虑发稿的时间问题，即不能有东西一下子都发出来，要保证每年都有新成果；不能费时太久，生产历时三年五载的“长线产品”；学者要像企业家，讲“市场定位”、“以销定产”；“文革”时写东西要服从政治，现今写东西要服从市场。经济学家肖灼基先生十来年前就发明了一个词——“职称成果”。可见，支配“研究”的都是些什么东西。
连硕士生都要在核心刊物上发表文章才能毕业，这种体制下生产出来的知识，其效果、质量可想而知。这样一种“劳动密集型”的科研状况，让人不禁想起了当年大跃进的大炼钢铁。靠评职称、科研量等压力发动的举国上下的科研大会战，其结果会不会又是炼出一堆堆的铁渣滓呢？据说，粗放型的产品，一火车也换不来一箩筐精品；那么靠“全民皆兵”出来的“科研成果”，结果会不会也是这样？林家翘先生说，他所在的70年前的清华，学生人数不过230人左右；而现在是28000人左右，整整扩大了一百多倍，但“质量比”会不会是一箩筐与一火车呢？麻省理工几十年来始终是9000人，现在中国一般院校也有个两三万人，最大的据说八、九万人，彼此的科研质量之比会不会也是一箩筐与一火车呢？
五、洪堡难题
为什么非得“科研”呢？中国的“科研”也可谓生不逢时，要是没有“扩招”害得老师以一当百，要是没有“津贴制”逼得老师跑东跑西，“科研”的要求也还不显得那么不近人情。由于扩招，追求所谓“教育平等”，师生比例可能高达一比上百，连研究生都是一带几十个。教育平等变成了大锅饭的口实。津贴制呢，把学校从经济上推向市场，为了求生存、求发展，高校师资不得不应付那些是否具有小学程度也很令人怀疑的学生，而且让他们从“原始社会一步迈进社会主义”——在课时缩水得令人难以置信的教学里，达到专科、本科程度。但若不让这么做，无疑断掉了高校的财路。更可悲的是，在这种貌似精神劳动实际是纯粹的机械劳动、简单劳动的消耗里，高校教师的精神品性也遭严重磨损锈蚀。
在这种情况下，洪堡再生，也得口呼冤枉！他老人家主张的大学科研就是这种模样吗？中国大学为什么非得搞科研，对于每一个教师说来，就是饭碗；对于管理部门来说，就是戒尺；对于大学来说，就是“211工程”，这就是中国式评价机制的全部道理。而且改也难，因为牵涉到的问题是“谁动了我的奶酪”。而洪堡主张科研的思想本质是什么？最主要是通过科研造就人的自由精神、创造精神，这样德国才能走在世界前头。必须看到，即或大学科研是洪堡提出的，也是有条件的，他是把它置于“自由”这一前提下的：
保证科学和大学的自由，按费希特和斯特芬斯的看法，要把国家和“哲学家学派”加以等同，而施莱尔马赫则认为要将两者严格加以区分。洪堡则采取了折衷立场：“国家决计不能把它的大学当作高级中学或特殊学校来对待，决计不能把它的高等学府当作技术或科学代表团来使用。从整体上来说它决不能向它们索取任何直接和完全与它有关的东西，而必须树立这样的内在信念，即如果它们达到了它们的最终目的，则它们也满足了国家的需要，且是在一个更高的层次上来满足的。”[8]
意思应该很明显：无论科学研究，还是教学活动，皆应在“自由”的前提下，这是洪堡的基本原则，作为席勒、歌德的密友的洪堡，他的“自由”概念属于德国浪漫哲学一派，是鼓吹“完整发展”的美学主张。因此洪堡是非常警惕功利主义对自由精神的侵扰的，强调大学决不能沦为应用性机构，变成所谓“社会服务器”之类的东西。因此对他所主张的大学科研我们应理解为是具有“无目的的合目的性”的，只有这样才符合浪漫美学的大逻辑。
据此也可以说，主张大学科研也许并非洪堡最重要的贡献，而大学无论科研还是教学，皆应该在自由的前提下进行，这才是洪堡主张的基本精神。从此出发我们再来看蔡元培先生的贡献，国内所说蔡先生把洪堡办学思想带回中国，主要就是把柏林大学办学体制带回中国的看法，也许流于表面。蔡先生是深谙洪堡思想的这一精华的，认识到“自由”是推进大学改革的最强有力的思想利器，他的许多讲话可以证明这一点。他并没怎样煞费苦心在北大推进科学研究（也许因此使得北大校风同清华有所不同），而其事迹处处体现在怎样在北大推进“自由”上。这使他把文科而不是理科作为打开局面的首选阵地。
可以设想，后来的现实如能体认和遵行洪堡主张的内在原则，则纽曼也不至于对大学科研那样耿耿于怀。不要忘记纽曼其实也是具有广博学养的大学者，他也并非不理解，真正意义的学术研究，本是学者的天性，它随时随地可能发生，而只要是自然而然地发生，就都是美好的。而任何人为地强迫或阻止都是荒谬的。此种异化在西方也已日益变得尖锐：
一些教师表示了他们的担忧，觉得研究型大学实际已经成了“科研控股公司”。许多教授极少表现出对自己所在大学的认同和忠诚，相反把他们的研究工作视为自由市场经济的一部分。我们似乎已经丧失了过去联邦科研项目中的加强高校的理念。尤其值得关注的是，一些新教师被过早地投入到竞争激烈的研究经费的角逐中。同时，许多成熟有经验的科学家轻易就可能丧失他们的资金，而且从这种竞争激烈的资助研究市场中永远退出。更普遍的是，这些教师认为他们被日常的种种压力剥夺了去做他们希望作的事情的机会——思考、梦想、交谈、教学以及写作——这些压力迫使他们忙于合作性研究、组织研究项目以及与政府和大学的官僚机构打交道，所有这些使他们无法安心于教室和实验室。[1]（P96—97）
应该看到，两种大学理念的纠葛的背后，是大学办学应该追求“自由”还是“功利”的理念问题。而大学是否应该具有科研功能的问题，应该放到这一理念纠葛的前提下去考察。也就是说，大学功能的教学功能应是毫无疑义的，可以以体制的形式加以规定的；而大学的科研功能则不应体制化，不应变成必须如此而且定时定量的东西。否则，它就从根本上违背了自由精神。就在本文已多次引用的美国詹姆斯·杜德斯达的《21世纪的大学》一书中这样写道：
报告强调联邦政府的支持与赞助对于知识进步是极其关键的。它坚持这样一个不证自明的原则：政府必须保护“探究的自由”，要承认科学的进步来自“自由的知识分子自由的行动”，他们被解释未知的好奇心所指引，研究自己所选择的课题。[1]（P92—93）
“自由的知识分子的自由的行动”，这应该是不可违背的大学理念的基本原则，将权力密集型的大学改造成智慧密集型大学的秘密在此不在彼。