校本课程开发中的误区探析，本文主要内容关键词为：探析论文,误区论文,校本课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
今天，校本课程对于我们来说已不再是一个陌生的名词了，越来越多的学校致力于开发自己的校本课程，从而推动着我国的课程改革不断走向深入。但是，在这一进程中，也有一些学校陷入误区，本文对此做一番粗浅的分析。
一、价值取向的偏差：貌合神离的校本课程
校本课程是我国基础教育课程管理体制改革的产物，从原先国家集权式的课程管理体制走向国家、地方、学校三级课程管理体制，使学校拥有了一定程度的课程自主权。笔者以为，这一变革的意义不仅在于扩大了学校的管理权力，更在于为学生的自由发展创设了重要的外部条件。
古往今来，人们在课程价值取向上始终存在着社会本位和学生本位的争论，论辩双方谁都无法彻底说服对方，这就在一定意义上说明两者不可或缺。在三级课程管理体制中，国家课程和地方课程比较多地体现了国家意识和统一要求，代表着社会本位的课程价值取向，而校本课程则应更多地给学生留出一点自由发展的空间和时间，体现出学生本位的课程价值取向。这就意味着校本课程不仅要求课程开发的主体是学校，更要注意课程的多样性与差异性，以满足学生的发展需求。
由此可见，校本课程的实质是生本课程。如果某些课程是由学校自行开发的，但不能充分顾及发展学生的兴趣、形成学生的特长，那么，这些课程徒具校本课程之形而不具校本课程之神。然而，不幸的是这种貌合神离的校本课程不在少数。
在现实中，我们不难看到以下种种情况：一些学校参与校本课程的开发，只是迫于上级主管部门的压力。他们不是出于满足学生需求的考虑，而是被动、无奈地执行上级布置的任务，带有明显的“为校本课程而校本课程”的色彩。有的学校热衷于校本课程的开发，但其目的是为了借此扬名，引起教育行政部门和社会各界的关注，校本课程沦为这些学校扩大自身知名度的工具。更多的学校虽然意识到了校本课程的重要性，褪去了功利痕迹和应付心态，但在开发过程中仍然表现出对学生的无视。我们很少看到有学校认真地进行前期的学生需求调查，校本课程的出台往往是学校单方面闭门造车的结果，通常是教师能上什么课就开设什么课，校本课程蜕变为师本课程，学生的需求被弃之不管。
二、课程“灵魂”的缺失：支离破碎的课程体系
正如有的研究人员所指出的，从本质上说校本课程开发是为了满足各校的特殊需要，形成学校特色的一种课程开发策略。如此就要求校长明确几个基本问题：自己心目中的理想学校是什么？根据社区和学校教育资源的实际情况应该把学校办成什么样子？准备把学校实际上办成什么样子？也就是说首先要有一个学校发展的总蓝图，明确学校的远景追求和现实取向。笔者以为，学校的办学理念是校本课程的“灵魂”。丢失了这一“灵魂”，校本课程的开发就会陷于混乱境地。
由于办学传统、生源基础、师资力量等各不相同，这就决定了学校的办学宗旨、培养目标不可能完全一样，也就需要各具特色的校本课程来支撑学校办学特色的形成。比如，有的学校提出“全面发展，人文见长”的办学理念，这就要求在学校课程体系中加大人文类课程比重，让学生受到人文熏陶。而有的学校以培养未来的科学家为己任，为此就要适度开发更多科学类课程，培育学生的科学精神、动手技能和研究能力。然而，不少学校没有将校本课程的开发与学校的办学理念联系起来，使得各门校本课程“各自为战”，没能有效整合。
在学校尚未形成明显的办学理念之前，就匆忙开发校本课程，其结果只能是各门校本课程就像四分五裂的拼图，课程之间缺乏内在的联系，无法为同一个目标服务。由于没有将办学理念的梳理作为校本课程开发的必要前提，因此，许多学校的校本课程开发实际上被降格为教师的个人行为，而未能体现出学校的整体追求。学校管理者所做的只是将课程开发的任务下达给教师了事，至于各门课程开设的必要性、在课程体系中的地位、对办学理念的支撑等很少做详尽的论证。教师通常只是根据自己的兴趣与能力开发课程，不会过多地从学校的总体发展去思考校本课程的设置。因此，教师们最终开发出的只是一门一门孤立的课程，无法拼凑出一张完整的课程版图。由于缺乏“灵魂”的统率，致使有些学校开发的课程数量不少，但育人的实际成效和对学校办学特色的贡献却十分有限。
三、诸多环节的省略：只重课本的开发模式
校本课程开发是一个复杂的过程，通常它应包含以下一些必要环节：①环境分析。即分析特定学校所处的内外环境，明确校本课程开发的背景因素；②课程目标设置。在考虑特定学生群体的未来发展定位基础上，设定校本课程的具体目标。③课程组织。即选择和确定校本课程的构成要素、课程内容及其呈现方式，其成果通常包括教学大纲、教科书、教师用书、练习册和辅助材料等。④课程实施。包括校本课程的原型评价、课程试验、传播、采纳和推广的过程，以及教与学的过程。⑤课程评价。既包括对学生学业的评价，也包括对课程本身的评价。
然而，实际运行中的校本课程开发模式往往并没有如此完整的过程。环境分析、课程评价等环节被不恰当地忽略了，只凸显出“课程组织”的地位与作用。但即使是这一环节也没能被完整地对待，许多内容也被有意无意地简化了，受到关注的只是最终的成果——教科书。于是，在经过一系列简化手段后，校本课程开发就等同于校本教材编写了。的确，这种“简版”校本课程开发模式大大降低了课程开发的难度，减少了课程开发的环节，缩短了课程开发的时间，但校本课程的质量也在这种简化中大为“缩水”，使人不免对校本课程的价值产生怀疑。
笔者以为，造成校本课程开发中诸多环节被省略的主要原因有两个：第一，认识偏颇。在长期集权型课程管理体制下，学校和教师的课程意识和课程知识极为匮乏，对课程概念的理解只是停留在“课程是具有学科性质的文本化教材”层面上。于是，就会推导出“校本课程开发＝教材编写”的结论。第二，急功近利。一些教育行政官员和学校管理者往往急于拿出成果来树立典型、总结经验、显示政绩，他们无法忍耐校本课程较长的开发周期，于是抛却了在他们看来无关紧要的诸多环节，直奔看得见、摸得着的显性成果——教材而去。只要编写出教材，就标志着校本课程开发成功。
四、开发力量的局限：孤军奋战的课程开发
从2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的出台，到2003年《普通高中课程方案（实验）》的颁布，国家的课程政策为校本课程开发提供了有利的政策环境和发展空间，越来越多的学校加入了校本课程的开发者行列。但是，不少学校在开发的进程中显得困难重重、步履艰难。究其原因，大多数学校采取的是独立开发的方式，各校孤军奋战的局面并没有因为投入开发校本课程的学校的增加而改变，反而使这一问题显得更加突出了。
的确，校本课程是以学校为课程编制主体自主开发与实施的一种课程，但这并不意味着在开发校本课程时必须排除一切校外力量的参与。不少学校之所以拒斥外界力量，是因为存在着对校本课程的误解，以为有了外力的介入就不是校本课程了。事实上，评判校本课程的关键指标不是看是否有校外人员的参与、是否借助了校外的资源，而要看课程是否符合学生的发展需求和学校的办学理念，课程的开发是否以学校为基地。如果将校本课程开发局限于本校师资和校内资源，使之成为纯粹的“本校课程”，那无异于画地为牢、自捆手脚。
突破认识上的障碍，校本课程开发才能步入健康的轨道。笔者以为，特别需要用好三方面的校外力量：①专家的力量。由于历史的“欠账”，我国教师课程开发能力严重不足，如果没有校外课程专家指点，校本课程开发将无从入手。②社区的力量。学校办学资源有限，而校本课程开发需要有大量投入，这就需要借助社区力量，充分利用挖掘校外课程资源。③他校的力量。校本课程开发在我国尚属新生事物，学校之间需要加强交流与沟通，建立“问题共同探讨，经验一起分享”的校际合作关系。这样不仅有利于提高校本课程开发质量，而且有助于降低课程开发成本。
综上所述，校本课程开发必须以学生的发展需求为价值取向，在办学理念的统领下，构建起完善的课程体系，扎扎实实地做好每一个开发环节，充分利用校内外各种资源，使学生、教师和学校共同发展。