关于“师生互动”的若干误区及其理性思考，本文主要内容关键词为：互动论文,师生论文,误区论文,理性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着新课程的深入推进，我们欣喜地看到许多数学老师在积极探索、孜孜不倦地寻求适合学生的教学方式.“以学生为主体”已不再是一句口号，正逐步地转化为教学实践中实实在在的行动.在这样的背景下，“师生互动”再次成为课堂的热点.但是从笔者的听课来看，课堂实践中的“师生互动”还有很多不足之处.如果不引起我们重视的话，“师生互动”将流于形式，“以学生为主体”将再次成为一句口号.
一、目前课堂教学中的“师生互动”的几个主要误区
1.提问解答表面化
囿于老师自身对课程标准理解的局限性，对师生互动理解不够，把师生互动理解为单纯的师生问答.不仅如此，有些老师由于教学经验不足，对教材的理解不到位，设置的问题要么没有深度，要么超越了学生的理解水平.更有甚者，由于对所提问题没有深入思考，对学生回答所需要的知识储备预计不足，使“问答”被迫“流产”，最终以教师的“自问自答”替代“师生问答”，从而使提问解答流于表面化.
案例1 最近，我听了一节高一年级的正弦定理习题课，其中有一个片断是这样的：在锐角△ABC中，已知A，B，C是△ABC的三个角，它们所对的边分别是a，b，c.若A=2B，求
的取值范围.
题目出示后，教师和学生有如下对话：
师：当你看到这道题目后有什么想法？
生甲：（沉默）.
生乙：先画图.
从表面上看，这位教师是想在讲解前帮助学生理清思路，从而培养学生良好的解题习惯，但仔细分析一下老师提出的问题“当你看到这道题目后有什么想法”，让人觉得所提问题很宽泛，学生不知该说些什么.这个问题提得就过于表面化.如果在教师与学生一起分析条件和结论的形式后，再问相关问题，或许效果要好许多.
2.讲练结合形式化
讲练结合是目前常见的师生互动的方式之一.通过教师的讲和学生的练达到知识的传递、思维的互动.但是，在教学实践中发现，由于部分教师把学生单纯的模仿性练习理解成讲练结合，导致讲练结合形式化，学生的练习仅仅停留在模仿教师讲过的方式进行，而对练习的目的以及学生思维的达成度缺少考虑.
案例2 “数列递推关系”习题课的几个例习题：
从例题的体例就可以看出，教师试图通过讲讲练练的方式完成本节习题课.但从体例来看，学生的练习全部是例题的模仿练习.这样的练习反而会滋长学生的惰性，对培养学生的创新思维、养成良好的思维习惯会带来一定的负面影响.
3.分组讨论作秀化
由于新课程标准中强调了学生的合作学习，分组讨论也正在被越来越多的教师采用.事实上，分组讨论改变了教师“一言堂”的现象，学生在讨论的过程中感受到了小组的力量.无论是对学生的学习还是良好心理的形成都是有好处的.但事实上，目前的分组讨论一般都局限于公开课、示范课，而且对讨论的问题认识不足，针对性不强，也有一些老师为了显示“新课改”的精神，置教学内容实际于不顾，致使分组讨论作秀化.
案例3 “简单的逻辑连结词”新授课.
这是一节公开课，教师在简单介绍了“或”、“且”、“非”三个常见逻辑连结词后，对“p或q”的真值情况进行分组讨论，首先教师出示了以下两个思考题：
①请完成“p或q”真值表中空白内容（教师提前为每一个学生发放了一张空白的真值表）；
②命题“p或q”和“p且q”的真假性与p，q两个命题的真假性有什么关系？
笔者认为这两个问题过于单一.首先“p或q”和“p且q”的真值情况在书本上已经有明确答案，再让学生分组讨论大可不必；其次两个问题实际上是同一个问题，真值表本身就充分反映了命题“p或q”和“p且q”的真假性与p，q两个命题的真假性的相互关系，显得累赘.笔者认为这样的分组讨论有作秀的嫌疑.
4.讨论方式单一化
实际上，课堂上的讨论形式多样，有师生互动、生生互动、组内互动、组际互动.从互动结果表达形式来看，有分组代表交流，有以小课题的形式呈现，也有以分组报告的形式呈现.从互动形式来看有言语交流、数学实验等.但目前的讨论方式更多的是以师生之间的言语讨论为主，生生之间的讨论也只限于组内进行，讨论结果的呈现形式大多数是以学生发言为主，讨论方式显得过于单一.
案例4 试卷评讲课的一个片断.
有一次我听高三的试卷评讲课，其中有一道填空题是这样的：
此题有一定的难度，任课老师采用了学生讨论的方式进行评讲，要求学生从题目给出的条件和如何应用这些条件进行讨论，最后的讨论结果是每一组都得出同样的结论：由AC⊥BC得出
，由图象过点C（t，2）得出
，但是面对两个等式四个字母的问题学生难以下手，讨论处于停顿状态，出现这样的局面，其原因是学生面对多字母问题缺乏试探的勇气，如果这时教师能够适度提出如下问题：
面对两个等式四个字母，你会有什么想法，如果一时找不到突破口，请你在草稿纸上将两个等式随意划划弄弄，你会有什么发现？
此时，每组学生一定会跃跃欲试，在试探的过程中学生马上会有一种“柳暗花明又一村”的欣喜，假如此时老师再给出一个恰当的评价，那效果将会更好.
5.互动内容随意化
学生的年龄特征决定了生生之间的讨论是随意的、宽松的，由于部分教师在生生讨论过程中缺乏对教师角色的正确定位，致使生生之间的讨论要么是被教师牵着跑，要么像是脱缰的野马，漫无边际.随着课改的不断深入，教师牵着学生跑的现象正逐步减少，但随之出现的另一个问题便是生生之间的讨论缺乏约束，教师的指导作用没有得以充分体现，导致互动内容随意化.
案例5 一节诱导公式的课堂片断.
在一次公开教学活动中，听到一节高一的诱导公式课，任课老师在讲完诱导公式后布置了一个讨论题：请同学一起讨论一下诱导公式的记忆方法.其中关于公式cos（-α）=cosα的记忆，师生之间有这样一段对话：
师：你是怎么理解公式cos（-α）=cosα中的“-”的，为什么右边不再有“-”号，而另两个公式的右边仍然带有“-”呢？
生：我是这样理解的：“cos”中的字母“o”好像孩子的嘴巴，中间的“-”比作一粒糖，这个孩子将中间的那粒糖吃掉了，所以在cos（-α）=cosα的右边不再有这个“-”号了，而另外两个公式中都不含有字母“o”，也就是没有嘴巴，所以公式的右边仍然保留那个“-”.
师：这个学生回答得很好，我也是这样想的.
笔者认为，这段所谓的师生互动显得太随意，第一将公式中的“o”比作嘴巴很不贴切，这张嘴今天吃糖明天吃什么？难怪有些同学常会记错公式，难道这个孩子吃糖“吃腻”了？再说有些公式同样有嘴有糖，为什么又不吃了呢？如cot（-α）=-cotα，尽管这个公式不作要求，但老师是应该知道这个公式的.这种随意性太强的师生互动是不应该在课堂上出现的.
6.学困生边缘化
这是一个普遍存在的问题，由于学困生本身具备的自卑心理，他们难以与组内学生平等相处，平等交流，他们担心自己的发言会引来同伴的嘲笑，大多数情况下他们像是书场里一个平平常常的听客，很少真正参与到生生互动之中.对他们而言，在互动过程中他们只是从教师的听客转变成同伴的听客，而作为教师更多的是关注发言的热烈而不是发言的深度，对互动过程中“人”的因素更是缺少关注，对那些学困生更是关注少之又少.久而久之，这些学困生逐步被边缘化.这有悖于新课程倡导的“要使每个学生都有发展，要使不同的学生有不同的发展”的理念.
案例6 一个学生的上课体会.
在一次名师展示活动中，我听到《数列应用》的公开课.课堂上分组讨论的热烈气氛和学生回答时的高正确率给听课老师留下了比较深的印象.由于听课时我是坐在前排的，所以对学生的讨论情况观察得较为仔细.通过对学生的观察，我发现有几位同学在讨论过程中没有积极参与，对老师提出的问题也没有积极地应答.课后，我请其中一位同学以书面的形式写一份上课体会，大约过了两节课的时间这位同学将他写好的材料交给我了.他较为详细地谈了自己的上课体会，意料之中的是这位同学的确是一位“学困生”，而且很自卑.在他写给我的材料中有这样一段话：“我很想参与到同学们的讨论中去，但每次我的回答都会引起同学的嘲笑，我们组里其他的同学都是数学尖子，在这个组里我发现自己没有发言权，组内同伴也从来不会让我代表全组发言，因为老师会给发言的每个小组打出等第，他们怕我影响等第，我也理解他们的想法.久而久之，我就不再参与他们的讨论了，他们讨论他们的，我做我自己的事，我行我素！”
从这个同学的材料来看，所谓的讨论将这个同学边缘化了，而老师也没有注意到分组讨论给这些“学因生”带来的负面影响，这种现象对学生将来的发展是很不利的.
二、关于师生互动的理性思考
1.师生互动不是知者带动无知者，而是知者引着求知者
就师生双方拥有的知识量和知识经验而言，教师占据着绝对的优势，但就接受新知识的能力和方式而言，教师未必有同等的优势.我们提倡“互动”的目的就是通过改变“一言堂”的传统教学模式和学生被动接受的学习方式，达到高效学习的目的！因此，课堂上的师生互动应是有目的、有针对性地进行，而不是传统教学模式的变式，师生互动必须建立在师生真正的平等关系上，在互动过程中教师只是一个参与者和引领者.可是，在笔者听过的许多师生互动实践中大多数教师仍然扮演着高高在上的指导者角色，“师道尊严”的传统印记仍然深深烙在部分教师的头脑中.如果教师不改变观念，互动始终只是表面的、做作的，要知道现在是网络信息时代，学生接受知识的途径多种多样，早已不像上世纪六七十年代，学生接受知识的途径几乎是清一色的课堂，而今学生的思维方式也在悄然发生变化，教师在他们的眼里不再是一个知识的绝对拥有者.因此，要想实现真正的互动，教师必须正确定位，苏格拉底主张教育不是知者带动无知者，我们认为“互动”同样如此.真正的互动不是知者带着无知者，而是知者引着“求知者”，学生是求知者不是无知者，教师只不过是学生求知的引领者、学生学习活动的参与者.
2.师生互动不只停留在“形动”而应该追求“神动”
目前，大多数的师生互动，都只是停留在“形动”上，很少在“神”上真正下工夫.表面上看，师生互动搞得轰轰烈烈，实际上空无一物.我们认为，课堂上的师生互动要根据教学内容、学生实际以及客观需要而定.有些教师只要上公开课，为了显示自己的新课改理念，不管实际是否需要，都要安排互动，甚至分组讨论，结果适得其反.这种做法是不可取的，这也是对师生互动的片面理解.目前，关于师生互动概念的理解多种多样，但不管是对师生互动怎么样的理解，有一点是共同的，那就是师生互动实际上是师生之间的一种相互影响，我比较认可这样一种观点：师生互动是指教师和学生之间在课堂教学情境中发生的具有促进性或抑制性的相互作用或影响.从互动结果来看，它有促进性和抑制性两种情形，因此互动可能是积极的，但也可能是消极的；从互动的内容来看，它有教师因素对学生心理（包括智力和人格等）和行为的影响，也有学生对教师心理和行为的影响.因此，“动”是相互的，有时一个眼神、一个小小的微笑、在学生肩上有意无意地一次轻拍都是师生互动的深刻内涵，而有些教师讲课时头头是道，而对学生表情的变化和教室内的动静变化却很少关注，一味地追求表面化的互动，而忽视了师生情感的互动，这实在是对师生互动的曲解.
3.互动不只是师生双边活动而是师生之间、生生之间的多边活动
课堂上的互动应该是多边的，而不应该只停留在师生之间的互动.平心而论，目前的数学课堂中师生之间的互动已经被大多数的数学教师认可和采用（只不过还应该在互动的方式和内容上加以研究），但生生之间的活动，组际之间的活动还没有真正为大多数教师认可，其实这是对学生能力的怀疑造成的.不少教师认为学生的“动”必须建立在教师的“带”的基础上，离开了教师的带，学生的动就可能漫无边际，从而影响“动”的结果.其实，这大可不必担心，随着信息化时代的走近，当今学生接受知识的途径非常丰富，很多教师不懂的东西，学生都了如指掌，比如当今流行的“QQ聊天”、“相片云”等对一些有一定年龄的教师很陌生，但对学生而言，在没有任何老师“教”的情况下却能应用自如.同样，有些数学内容可以完全依赖学生自身的探索和同伴的讨论而获得.如果这样，我们又有什么理由牵着学生而不放手让学生自己去“跑”呢？
4.互动应注重过程而不是结果
为什么要讨论？是因为问题结果的多样性和实现问题结果的途径的不唯一性造成的.因此，讨论应该是开放而不是封闭的.笔者个人认为课堂上的讨论应更多地关注过程（包括学生参与率、学困生的参与程度）而不是结果的正确与否，教师不宜为学生的讨论过程和讨论结果作出好中差的判断，更不能对小组代表的发言作出结论性的判断.否则，只会引起学生对分组讨论的恐惧，从而失去互动的真正意义.
三、师生互动应该遵循基本规则
从以上讨论可以看出：互动应该是师生之间、生生之间的多边互动体系，它必须遵循如下基本规则.
1.针对性原则
所讨论的问题应该具有一定的针对性，目标指向明确，并且选择的问题应该符合学生的年龄特征，切不可随心所欲，把师生互动当作课堂作秀的工具.
2.整体性原则
师生互动不是部分或少数优秀生的专利，互动应该是师生之间、生生之间的多边活动，应该是全体学生共同参与的一种课堂活动.
3.生成性原则
课堂讨论的问题既不应该过于简单又不应该难度过大，那些结论显而易见的问题无法激起学生的欲望，也就失去了讨论的价值，而那些难度过大，通过小组讨论也很难有所结果的问题只会消磨学生的学习意志，对学生的发展只会起到负面作用.只有那些有一定难度且通过小组讨论比较容易得出结论，具有生成性的问题才比较适合学生讨论.
4.多样性原则
多样性原则是指用于学生讨论的问题应该是那些解法或结论不唯一的问题.也就是说，这些问题就解法或结论而言具有一定的开放性，那些对于思考路径过于单一或者过于浅显的问题不宜给学生讨论.
5.渐序性原则
课堂讨论是一个循序渐进的课堂活动形式.它不应该是公开课的表演活动，而应该是一种常规的教学活动.作为教师不要指望学生在没有任何训练的情况下在一节公开课上有出色的讨论活动（除非是一节经过多次排练的表演课）.因此，教师应该在平时的课堂设计中认真分析，精细研究，寻找适合学生讨论的课堂资源.只有这样，才能使自己的教学风格独树一帜，课堂活动才能真正的丰富多彩.
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