高等职业教育学前沿性问题探析，本文主要内容关键词为：探析论文,教育学论文,性问题论文,高等职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为一种独立的教育类型，高等职业教育的实践和发展必须要有自身理论的指导和支撑。这种理论必须具有两种属性：其一，与高等职业教育实践相对应；其二，具有内在的逻辑自洽性。这就需要将高等职业教育作为一门独立的学科来处理和建设，使之拥有不可取代的独立性和深远意义上的成熟度。要使高等职业教育真正成为一门独立而成熟的学科，当务之急是确立高等职业教育理论突破的方向，寻找并解决其前沿性问题。因此，对高等职业教育学前沿性问题的主要来源、基本特征进行探讨，并据此对高等职业教育学前沿性问题进行判断和梳理，就显得十分关键了。
一、高等职业教育学前沿性问题的主要来源
“前沿”一词最早出现在军事领域，指“防御阵地最前面的边沿。通常是由步兵分队和各种火力点连成的一条线。”[1]该词后来被沿用到自然科学和社会科学领域，由此便产生了“科学前沿”的概念。我们认为，所谓科学前沿，是指科学发展的最新领域，它是已知领域与未知领域之间的不确定性地带。本文所指的“前沿性问题”，是处于科学前沿中的问题，它是一种尚不确定，但能在理论与实践上取得突破性进展而又亟待解决时问题。其涵义有二：一是“新”，即它是人们尚未涉及但又必须解决的问题；二是“高”，即它是那种虽然前人研究过，但尚未获得彻底解决，或在新形势下需要有新突破的问题。
对较成熟的学科而言，前沿性问题通常来自三种基本矛盾：一是理论与实践的矛盾，即理论无法被实践验证，或理论不足以解释客观事实；二是理论的内在矛盾，即理论的不完善所反映出来的逻辑问题；三是不同理论之间的矛盾，即不同学派、不同观点之间的争论和冲突。
高等职业教育学作为教育科学的分支学科，属于科学的范畴，上述三种矛盾当然也是其前沿性问题的主要来源。但由于高等职业教育产生的动因是社会经济发展的需要，它作为一种独立的教育类型是人才类型多样化观念形成和高等教育结构调整的结果，而它的大规模发展则得益于高等教育大众化战略的实施，并且是20世纪90年代末以来短短十几年的事情。因此，高等职业教育的理论体系和不同学派尚未真正形成，它作为一门学科还很不成熟。也就是说，到目前为止，高等职业教育的发展主要是得益于外部的力量，而非自身理论的逻辑张力使然。这就决定了高等职业教育学前沿性问题大多并非从“三种基本矛盾”的逻辑层面表现出来，而是更多地表现在高等职业教育发展的现实之中。归纳起来，它们大致表现为六个“点”：高等职业教育生存和发展中具有决定性的重点；高等职业教育发展与改革中久攻不下的难点；学术理论界或社会普遍关注的热点；学术研究或教育实践中引起争论的焦点；在科学建设或教育实践中虽然重要却被忽视的盲点；理论生长或实践深入过程中不同学科之间的交叉点。这六个“点”构成了高等职业教育学前沿性问题的主要来源。
二、高等职业教育学前沿性问题的基本特征
上述六个“点”只是高等职业教育学前沿性问题的主要来源，其本身不一定就是前沿性问题。它们能否作为高等职业教育学前沿性问题，还需要进行分析和判断。为此，有必要对高等职业教育学前沿性问题的基本特征进行分析。
众所周知，高等职业教育是高等教育系统中与社会经济和职业岗位联系最紧密的部分，其理论与传统的教育理论有很大的不同，不可能是一种就教育论教育的理论。因此，我们认为，高等职业教育学前沿性问题至少具有以下特征：
（一）背景的复杂性
从本质上看，高等职业教育是高层次的“社会人”和“职业人”的生产过程，它的生存和发展与政治、经济、社会、自然和人的生理、心理发展密切相关。这就决定了高等职业教育是一个跨学科的领域，同社会科学、自然科学的各个领域均有直接的关系。因此，高等职业教育学是以人、人的发展、人的培养及其与社会经济各个领域的关系为研究对象的，其研究领域较传统的高等教育大为扩展。各种现象纵横交错，多门学科交叉复合，构成了高等职业教育学前沿性问题的复杂背景。因此，在高等职业教育学前沿性问题的探讨中，需作大量的分析和筛选工作，否则，很难对前沿性问题作出准确的判断。
（二）处所的本土性
如果说自然科学无国界和地界，那么作为社会科学的高等职业教育学，应该说既无国界地界，又有国界地界，既有世界性，又有本土性。那些反映高等职业教育普遍规律的成果，是具有世界性的宝贵财富。但由于各国的政治环境、经济制度、文化背景和发展水平不同，各地区的产业结构、社会结构和职业岗位结构千差万别，不同国家和地区的高等职业教育不可能选择相同的发展道路、办学体制、管理体系和运行方式。因此，各国各地的高等职业教育自然具有本土特征，并面临着各自要解决的前沿性问题。这就提醒我们，在借鉴外国、外地的经验时，要结合本国本地实际，进行本土化处理和创新。
（三）状态的开放性
与其他科学结构一样，高等职业教育的学科结构是一种完全开放的体系，它的发展是永无止境的，其前沿的推进也就永无止境。这就决定了高等职业教育学前沿性问题始终处于开放的状态。在高等职业教育的理论研究中，我们应该充分注意并认识前沿性问题的这种开放性特征，不能人为地设置禁区，阻碍学科前沿不断向前推进的去路，因为科学的前沿性问题往往就在人为的禁区之中。
（四）答案的多样性
凡是前沿性问题，都是“在当时的知识背景下提出的科学认识和实践中需要解决而又未解决的矛盾，它包含着一定的求解目标和应答域，但尚无确定的答案。”[2]因此，为了寻求问题的解决，必然会出现多种途径的探索，由此便会产生不同的观点和答案，从而不可避免地会产生学术上的论争。只有当问题得到解决时，这种论争才会停止，答案才会趋同，而这时前沿性问题也就不再是前沿性问题了。这正是之所以要保障学术自由，鼓励学术争鸣的学理根据之所在。
（五）外延的推移性
“科学永远是不会完整的，它每解决一个问题，又会产生十个问题。”[3]同样，当旧的高等职业教育前沿性问题得到解决时，新的前沿性问题又会产生。正是前沿性问题的这种不断地向前推移和更新，推动着高等职业教育学的不断发展和成熟。所以，，对高等职业教育学的前沿动态必须跟踪观察，对其前沿性问题的梳理和判断也应随着问题的解决而不断地进行。
三、高等职业教育学亟待突破的前沿性问题
明确高等职业教育学前沿性问题的来源和特征，是为了更好地寻找并突破前沿性问题，从而发展和完善高等职业教育自身的理论。从高等职业教育理论发展的内在逻辑和实践发展的重要程度来看，培养目标、课程开发、“双师型”涵义和学制体系等，无疑是亟待解决的四个问题。
（一）高等职业教育的培养目标
这是一个看似有了定论实则有待深入探讨的问题，它不仅直接决定着人才培养的规格、类型和层次等方面的要求，而且影响到高等职业教育的性质、功能、发展方向乃至教学模式的选择与创新。关于高等职业教育的培养目标，从不同文件和学术论文中可以归纳出三种提法：一是“高等技术应用性专门人才”，二是“高技术人才”，三是“高技能人才”。由于我们缺乏对这“三种人才”的科学界定以及各自形成规律的深入探讨，无论是从理论上，还是从实践中，这三种提法中的任何一种都不足以对另外两种进行否定。因此，这三种提法到底是各自指称着不同人才，还是同种人才的不同称谓，是值得深思的问题。
如果三者指称的是不同人才，那么答案有两种可能：其一，三种提法之中有且只有一种正确；其二，三种提法均不足以表述高等职业教育的培养目标。对于前者，必须开展争鸣，存异求同，达成共识；对于后者，则应集中力量，重点攻关，寻找答案。如果三者指称的是同种人才，那就应该确定这种人才在现代社会人才结构中的位置以及在现代生产流程中的职能，并给出一个科学的统一称谓；在此基础上，通过对不同类型高等教育和中等职业教育的明确分工，确定高等职业教育的培养目标。不管是哪种情况，都应从理论上明确两点：一是与普通高等教育培养目标相比的“职业性”，二是与中等职业教育培养目标相比的“高等性”。否则，高等职业教育就会“种别人的田，荒自己的地”，无法真正实现自己的培养目标，以满足社会经济发展的需要。
（二）高等职业教育课程开发
课程开发与课程设置是不同的两个概念，前者比后者更具有开创性和动态性。课程设置是指课程的设立及各种课程之间比例关系的确定，一般是对现有课程的选择和改造。课程开发当然也包含选择和改造，但更多的是指对新课程的设计与构建。高等职业教育的“地方性”与“职业性”特点，决定了它必须根据地方经济发展和职业岗位及时开发相应的课程，以确保培养的人才“适销对路”。课程开发的核心是教学内容的开发，解决的是“教什么”的问题。
应该说，经过多年的努力，高等职业教育的课程开发取得了很大成绩，传统的学科课程一统天下的局面逐渐被打破，“宽基础，活模块”的课程模式应运而生。现在的问题是，很多学校的课程开发局限于对传统学科课程的选择与改造，并在“必需、够用”的原则下“减少理论知识，降低理论要求”，只作“减法”。很显然，这是难以保证教学质量的，因为这个原则是一个动态的概念，很难把握，即使把握得好，只作“减法”也无法解决“够用”的问题。作为与普通高等教育互为补充的“另一类型”，高等职业教育的课程开发当然要做“减法”，但仅此不够，还必须做“加法”。“减”是为了“加”，“加”是为了凸显特色。只减不加，高等职业教育就会变为“低层次”，而不是“另一类型”。这里减的是传统学科课程的内容，即显性知识，但要留足“必需”；加的是职业世界的知识，即隐性知识，如丰富的生产经验、先进的劳动技能等，以确保“够用”，凸显特色。可以说，能否将职业世界的隐性知识开发出来，并使之条理化、结构化和课程化，是高等职业教育课程开发能否取得质的突破的关键所在，直接关系到高等职业教育能否培养出受到职业世界欢迎的人才。因此，对课程内容依据什么“减”，减多少，“加”什么，如何加，也就成为亟待解决的前沿性问题。
（三）“双师型”教师队伍的涵义
加强“双师型”教师队伍建设，已经成为社会和教育界的共同呼唤。但何谓“双师型”，仍无科学而权威性的解释。目前流行的看法有两种：一是“双职称型”，即教师在获得教师系列职称外还需取得“另一职称”；二是“双素质型”即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。然而，不管是哪种涵义，都有值得深究的问题。
如果涵义是“双职称型”，那么就有三个问题需要解决。其中，“另一职称”指哪些，是教师系列以外的任一职称，还是有所限定？不明确这个问题，就可能产生误区，使得一些教师想方设法去谋取另一不中用的职称，浪费宝贵的精力。例如，目前流行的“讲师＋工程师”的提法就值得商榷，原因很简单，高等职业教育的培养目标并不是（至少不直接是）工程师，要求教师成为“讲师＋工程师”就缺乏合理性，而要求教师成为“讲师＋技师”则更贴近高等职业教育的教学要求。其二，“另一职称”的时效性问题。提倡“双师型”的目的是使教师能适应高等职业教育的教学要求，如果不考虑时效性，则难以满足这一要求。例如，一个教师20年前获得工程师职称，之后一直从事学校教育工作，对当前生产的技术结构和管理模式并不了解，他就很难承担“双师型”教师的角色。其三，“双师型”是对专业课教师群体而言还是对每一位教师而言的？例如，公共课教师是否也要取得“另一职称”，从企业聘来的教师是否也要具备“讲师”职称？诸如此类，严格地讲，都是需要明确的问题。
如果涵义是“双素质型”，那么就应建立“双素质”评价的指标体系，并设计一整套有针对性的“双素质”培训方案，以确保“双师型”教师队伍的建设落在实处。譬如，对原来从事普通教育的教师，就应加强他们的实践教学能力；对从企业来的教师，就应充实教育理论知识，提高他们的教学技能。同时，还应根据教师专业发展不同阶段的不同关注点，有针对性地开展在职教育，克服那种“标准件”式的培训模式。这就不仅要研究“双素质”的内涵，还要对高职院校教师在职教育的目标、计划、内容和方式等进行深入研究。
（四）高等职业教育的学制体系
我国高等职业教育现行的基本学制有两种：初中后五年制和高中后三年制。其中高中后三年制将逐步调整为二年制[4]，以便“短平快”地培养社会急需的紧缺人才。这样，高等职业教育的基本学制将变为初中后五年制和高中后二年制两种。应该说，这种学制结构作为高等职业教育的主体学制是合理的，它不仅对快速培养紧缺人才，而且对减轻学生家长的经济负担，乃至世界同类教育的学制接轨，都有着现实而积极的意义。但高等职业教育的学制体系是否仅局限于这两种学制，是我们必须慎重对待并深入探讨的问题。目前有人对此作了有益的探讨，所提出的“五年制专科学制”、“五年制本硕连续及专业学位和专业职称一体化学制”和“全等级一体化学制”[5]等设想，值得深入研究。我们认为，高等职业教育的学制具有多样性特征，这种多样性是由区域特点和专业属性决定的。应在进一步明确培养目标的基础上，根据不同区域和不同专业设置不同的学制。如果不作区别，不利于高等职业教育区域性特点的发挥和社会功能的全面实现，目前人们对“三改二”的七个疑虑[6]是不无道理的。因此，从区域角度看，如何根据发达地区和落后地区对人才的不同需求设置不同的学制；从专业角度看，哪些专业适合于初中后五年制，哪些专业适合于高中后二年制、三年制，甚至四年制和五年制，都是需要突破的前沿性问题。