关于思想政治工作的两点认识，本文主要内容关键词为：思想政治论文,两点论文,工作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、用马克思关于人的社会性的思想来指导思想政治工作
马克思认为，人本质上是社会存在物。“人是最名副其实的社会动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。”在马克思看来，社会怎么样，人也就怎么样。真正的人和真正的社会是相互规定的，真正的人是最终完成了社会化的人，真正的社会是充满人性的社会，是人人为我，我为人人的和谐社会。
其实，无论在马克思之前还是之后，都有一些重要的思想家也很强调人的社会性。例如，法国十八世纪思想家爱尔维修就指出：人是环境的产物。德国著名唯物主义哲学家费尔巴哈更强调人的社会性，他曾说：应当“把人的实体仅仅置放在社会性之中”。在他看来，孤立的人是不具有人的本质的，人的本质包含在人与人的统一之中。他甚至明确地说：“只有社会的人才是人。”
在马克思之后，知识社会学的创立者曼海姆也十分强调人的思想的社会性。他认为，思想或知识表面上是从思想家个人头脑中产生的，而实际上，它们终究是由思想家所处的各种社会环境、社会状况决定的。因此知识社会学必须致力于探讨“思想的社会决定”或“知识的社会决定”。曼海姆把这叫做“社会境况决定论”。在强调知识的非自主性、非个人性或社会性的问题上，曼海姆承认从马克思那里吸收了不少有价值的思想，两人确有诸多共同点。不少西方学者将这一观点同马克思的“社会存在决定社会意识”的原理相提并论，并称为“马克思—曼海姆观点”：
当然，在人的社会性问题上，马克思同西方思想家是有区别的。马克思理解的社会性是来源于实践的社会性，而西方思想家理解的社会性是脱离实践的社会性，把社会环境当成人和知识的终极决定因素。而在马克思看来，最终起决定作用的还是人的实践，因为环境毕竟是要靠人来改变的。人在实践中改变了环境，也改变了自己。因此上述西方思想家的理论是社会环境决定论，马克思的理论则是实践决定论或生活决定论。
但是，马克思的生活决定论并不排斥社会环境决定论。马克思承认社会环境对人的思想有非常重大的影响：“人创造环境，同样环境也创造人。”不同的社会环境塑造不同的人，社会环境的变迁在很大程度上改变和塑造着人们的思想。生活决定论同社会环境决定论并不是对立的。从广义上说，生活也是一种环境。个人生活、集体生活和社会生活都在潜移默化地影响着人们的思想。
由此可见，多年来思想政治工作的效果一直不明显。主要不是因为思想政治工作者不尽力，而是因为社会大环境使然。思想水平的提高决不仅仅是思想政治工作者的问题，而是全社会的问题。
既然人的思想是受社会环境影响和制约的，那么我们就应该通过优化和改变社会环境来提高人们的思想。在马克思看来，思想问题的解决不是一个理论的问题，它归根到底是一个实践的问题。因此要做好思想政治工作，就不能仅仅局限在思想领域做工作，而应当首先把目光转向实践领域，转向社会环境。但是目前我们讲的环境污染，指的是自然环境的污染，没有包括社会环境的污染；我们讲的环境治理，指的是自然环境的治理，没有包括社会环境的治理；我们讲的可持续发展，指的是社会在经济学和生态学意义上的可持续发展，没有包括人在伦理学和政治学意义上的可持续发展。实际上，我们的社会环境也在不断地遭受污染，面临清污治污的艰巨任务，有一个为可持续发展服务的问题。由于社会环境的治理比自然环境的治理更加复杂，因此从某种意义上说，净化社会环境的任务，在难度上不亚于治理自然环境。
优化社会环境是全社会的任务，一个国家和政府应当致力于整个社会大环境的优化；一个企业或一所学校，虽然无力改变整个社会大环境，但可以通过优化小环境，也就是可以通过建设企业文化或校园文化来提高人们的思想。一个思想政治工作者，虽然谈不上改变社会大环境，甚至谈不上改变小环境，但他可以通过自身的努力施加影响，为优化小环境做出贡献。其实小环境和大环境也是相互促进的，优化小环境的同时也是在为优化大环境做贡献。如果大家心中都有思想政治工作方面的社会环境意识，都能做到不利于社会环境的话不说，不利于社会环境的事不做，那么思想政治工作也就有了坚实的基础。
二、重视价值观教育的特殊性是搞好思想政治工作的前提
从某种意义上，可把教育分为知识教育和价值观教育。知识教育的特征有三：第一，它有明确的主客体界限，把人分为教育者和受教育者；第二，它采取了知识传授这种教育方式，又把灌输当作知识传授的基本方式；第三，它将考试作为衡量教育效果的唯一标准。而思想政治教育作为价值观教育则不同于知识教育，它有自身的特殊性：它触及的不是对象的认知结构，而是评价结构；它追求的不是知识的扩张，而是态度和信念的转换；因此，它的评价标准不是“学”了多少，而是“信”了什么。如果说在学习知识中，主体向客体的知识传授不失为一种基本方式的话，那么在态度和信念转换中，这种方式的有效性就大打折扣了。因为人的态度具有稳定性，态度一旦形成，就很难改变。而“信”是不能强迫的，信念、信仰的确立有一个内在发生的过程，不能仅靠外部强行输入。因此，抹杀价值观教育的特殊性，把知识教育的方式照搬到思想政治教育领域中来，这是思想政治工作难以创新的重要原因之一。
既然价值观教育不同于知识教育，那么在思想政治教育中，就必须重视价值观教育的特殊性。具体说：
第一，不能过分强化主客体意识。在思想政治工作中，严格地区分主体和客体、教育者和被教育者，这极易诱发逆反心理和抵触情绪。因为这种区分内含着地位上的不对称性，它确立了教育者的主导地位，同时也预设了受教育者的被动性、服从性和落后性，这本身就是对受教育者的贬低。例如，许多从事高校稳定工作的同志常常思考“怎样避免学生闹事”这样的问题，这种思考本身就预设了一个前提，即“学生是破坏稳定的对象”。而实际上，学生应是高校稳定的主体，他们应是高校稳定工作的参与者而不是被管理者。只有这样，才能实现从“要我稳定”到“我要稳定”的转变。因此，淡化思想政治工作中的主客体界限势在必行，而这种淡化又包括两方面：主体客体化和客体主体化。所谓主体客体化，即教育者用各种方式淡化自己的主体身份并融入客体，如教育者走下讲台，与受教育者平等交流，虚心听取受教育者的反馈意见，取消上课点名制度等等；所谓客体主体化，即受教育者用各种方式淡化自己的客体身份，变被动为主动，如受教育者走上讲台，讲述自己的看法，为思想政治工作出谋划策，甚至加入思想政治工作队伍等等。
第二，不能用知识传授的方式取代价值观教育的方式。要淡化主客体界限就要淡化知识传授方式，因为主体对客体的强势地位很大程度上就表现在教育者对受教育者居高临下的传授上。这种单向的传授方式本身就内含着一种强迫性，在这里，教育者以真理的拥有者自居，而受教育者则必须接受有关观点。这种单向传授的典型方式就是灌输。如果说在人们普遍崇拜权威的时代，灌输还可以借助“光环效应”在思想政治工作中取得成效的话，那么在“光环效应”已经消失了的今天，再将灌输当作思想政治工作的主导方式就很难奏效了。因为一般说来，灌输的效果是同对象的文化程度、独立意识和思想活跃的程度成反比的。在当今社会，人们的文化程度已大大提高；在市场经济大潮中，人们的平等意识和自立意识普遍树立，独立思考的能力越来越强；全球化和网络时代的人们也越来越倾向于平等交流而不是被动接受。所有这些都要求人们在思想政治工作中放弃只注重单向的知识传授尤其是灌输方式的做法，而引入各种双向的认识交往方式，如对话、讨论等；同时，还应强化社会实践的方式，让人们在社会实践中实现自我教育。
第三，不能将考试作为价值观教育的唯一评价方式。在衡量学生掌握知识的广度和深度方面，考试是一种有效方式。但是思想政治工作本质上是信念转换，而一个人的信念是否转换，思想是否提高，是无法用考试来进行有效衡量的。因为学生考试的直接目的是取得分数，怎么有利于提高分数他就怎么写，因此他写下的内容并不反映他的真实思想和价值取向。一个学生即使政治课考了高分，也不能说明他的思想有了提高。实际上，在当今政治课考试的答题纸上，“言不由衷”的论述比比皆是。这说明，当今的政治课考试不仅起不到评价衡量的作用，反而掩盖了学生真实的思想状况，在某种程度上带有自欺欺人的成分。考试还带有强迫性，加重了学生的被动感，进一步诱发了他们的逆反心理。所有这些都说明，考试的环节在思想政治教育中不是上策而是下策，应予以淡化。从根本上说，学校政治课的考核应从教务系统中剥离出来，按自身规律进行运作。衡量受教育者的思想状况，更适宜用考试以外的方式，例如调查问卷的方式。当然，最好的衡量标准应是受教育者的表现和行动，而不是口头或文字表述。
总之，思想政治教育作为价值观教育，有自身的特点、方式和规律，它不应完全沿用知识教育的方式，而应摸索出一套自己的运作方式。只有这样，才能真正把“要我学”变成“我要学”，并为进一步的创新创造条件。价值观教育不能只采用传授的方式，而要多用沟通、引导、激发、感染的方式；要研究沟通的多种方式，尽量采用有效的沟通方式，如非正式沟通、平行沟通、双向沟通等方式。要研究感染力产生的条件、规律，感染主体和感染客体的关系等等。当然，要真正建立这样的运作方式也并非易事，它需要进行根本性的思路转换和体制改革。