少数民族教育的民族性与少数民族受教育权保障的国家义务，本文主要内容关键词为：少数民族论文,民族性论文,义务论文,国家论文,受教育权论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出 作为人类一种自觉的、社会化的自我塑造行为和文明传递方式，教育是人类通过知识传播，德行教化，以及其他经验、思维成果的宣讲提高社会成员精神境界、实践能力和文化涵养，促进个体素质提高和社会良性发展的专门性的社会活动。不管是个人发展还是社会发展，如果仅有财富的积累，而放任精神信仰和行为规范方面的混乱，这样的个人和社会都不会有好的状态和前景。而这一点，对于当下的中国社会而言，却是一个很严峻的现实问题。我们急迫的需要树立这样的认识：对个人而言，要确立善良、文明、宽容等基本的自处之道，参与创造、贡献、互助等社会活动去支撑个体的生命价值；对于国家而言，要看到单纯的军事大国、经济大国并非真正的大国，也很难维系下去。真正的大国，需要经济和军事力量的支撑，但同时还必须要对人类文明理性程度的提升有所贡献，也就必须是一个道义的大国、文化的大国。虽然不能把当下中国人和中国社会内在精神方面存在问题的原因与责任都归结于教育领域——甚至在我们看来，从社会现实对人的“教育”来讲，这里的原因可能首先还恰恰不在于教育本身，但是，长期以来在我们对待教育的态度上，在推动教育发展的各项举措上，在现行教育体制和人才管理体制上，毫无疑问，都还是有很多问题需要反思和改进的。 就民族教育而言，其认识显然不能仅限于上述教育的一般功能与意义，而应有着自己特殊的内容。换言之，区别于一般国民教育，民族教育的特殊性根源于教育与民族的内在关联。对于少数民族整体而言，民族教育事关少数民族文化的传承与振兴，事关少数民族的民族归属感、民族自信心与民族凝聚力，民族教育体现的是民族集体人权的属性与功能；对于少数民族成员个体而言，民族教育与少数民族成员的个体素质提升、个体自由发展的可能性以及自我价值与人生意义的实现密切相连，民族教育决定着少数民族个体受教育权的具体内容和实现程度，也对少数民族成员的政治、经济权利和其他社会权利的实现程度有着重要影响。由于民族个体在一般公民权利以外、基于民族身份所享有的权利总是与该民族整体的存在状态以及国家的民族基本理论和制度相关联，从而民族权利上个体权利与集体权利的划分是相对的。一般地说，集体权利存在的基点在于捍卫那些通过个人努力所无法个体性地解决的“类权益”的保障问题，而个体权利的落实又势必会推动集体争取类权利力量的增长，从而增强集体权利的实现程度。在这个意义上讲，民族单元是少数民族权益保障的一个基本社会构成，关注民族个体的权利保障与正确对待民族问题是互为表里的。因此，民族教育和少数民族受教育权利这两个密切相关的问题就不论是对民族成员个体还是民族整体而言，都具有极为重大的意义。 近年来部分地区连续发生的民族分裂主义恐怖行径已经让国人很难平心静气地面对有关民族问题的言说。但首要的问题恰恰在于：越是在这个时候，越需要在民族问题上进行冷静、清晰和有效的思考与判断。就本文而言，民族教育虽然有自己相对独立的问题领域，但毫无疑问又是直接受制于我们的民族观念和民族理论的。本文虽然不能直接对后者加以系统阐述，但反观民族教育和少数民族受教育权利的状况，正可以为我们反思现行民族政策及其背后的深层理论认识问题提供一个具体的分析视角。 二、民族教育的民族性问题 (一)民族教育的民族性问题指向 所谓民族教育的民族性，即区别于汉民族的教育或者一般的国民教育，其强调教育的民族特性，应当将民族教育的民族性纳入到民族平等这一社会主义民族关系核心原则的内容当中，坚持各少数民族化多元共生的指导思想，在少数民族教育的内容体系上加强反映本民族历史、文化的内容，落实民族教育在推动少数民族文化发展方面所应当发挥的重要作用。 民族教育和民族个性保有、民族文化延续的内在关联，我们在上述有关教育价值的一般分析当中并没有特意强调，而只是侧重到了教育反映人类文明发展成果，推动个体与社会发展的现代性功能的叙述上。但这并不是说，对于我国的一般国民教育来讲，教育与中华民族传统文化的延展、民族精神的弘扬之间没有什么关系，而只是现代人类文明理性意义上的通识教育。毫无疑问，各国、各民族的教育都必然有民族性的面向，也都要处理好教育的现代性和民族性的二元关系。但是，教育的民族性问题，对于汉民族来说，与对于各少数民族来说还是有区别的。对于汉民族来说，虽然也存在树立正确的民族观念、吸收少数优秀民族传统文化的问题，也需要处理好汉中华民族传统文化和国民教育现代性之间的复杂矛盾问题，因此时下“文化寻根”、“主体性危机”、“民族复兴”等等提法，在教育领域也都需要认真思考和把握，但整体上讲，汉民族教育当中的民族性面向并不存在整体缺失的问题。汉民族一直是在吸收各少数民族优秀传统文化的基础上，将本民族文化作为国民文化来参与世界各国文化交流和竞争的。因此，即便存在现代教育体制带来的传统文化发展上的冲击和压力，也非常有必要探讨如何通过现代学校教育推动中华传统文化在现代社会条件下更大程度地释放自身价值、乃至如同孔子学院的设置那样推动中华文化走向世界的问题，但却不存在汉民族传统文化总体上破碎、消亡等等危言耸听的结论。相比之下，少数民族教育的情况就严峻复杂多了。虽然每个民族的传统文化都是中华民族传统文化的组成部分，但我国55个少数民族在语言、历史、生产生活方式、习俗等方面都存在很大差别，但是从整体上看，少数民族教育普遍存在民族性亟待加强的问题。民族文化的破碎、消解，对汉民族是危言耸听，对有些少数民族来讲，却在历史上就一直都是本民族必须面对的客观状况，是千百年来少数民族和汉民族、其他少数民族一起共同谱写中华传统文化绚烂画卷过程中的历史追求。这也就是为什么要在民族教育的问题上，特别应当强调教育的民族性的原因所在。 当前我国民族教育中出现的现代性因素严重挤压民族性因素、民族教育内容与少数民族生活现实和精神需求相脱节等情况，既有少数民族教育自身发展程度的历史问题，也和我们简单地按照汉民族教育的发展目标和发展模式来对待少数民族教育有关，长此以往形成了重视少数民族教育现代性方面的发展，而忽略各少数民族自身文化在我国民族教育的内容上应占据的重要地位。毋庸讳言，教育的现代性，是当今任何民族、任何国家发展民族教育都无法回避的一个现实背景。主张强化民族教育的民族性，并不是要否认教育的现代性，更不是因此而阻止少数民族吸纳现代文明、推动本民族文化发展的步伐，而是要求在对待少数民族教育发展的问题上特别注意平衡现代性与民族性的关系，对民族教育在反映少数民族文化发展要求的领域和侧面实行有别于汉民族的特殊对待方式，这既包括特殊的政策措施，也包括特殊的法律制度安排和权利义务配置，不能采取和汉民族无区别的一元化的教学内容以及考核体制。诚如有的学者在呼吁我国民族教育政策应当从“优惠模式”向“特殊模式”转变所分析指出的那样：优惠模式的着眼点，在于大力弥合少数民族教育和汉民族教育在发展规模和发展水平上的差距，这当然是需要的，也产生了推动少数民族教育发展上的巨大成就，但优惠模式的盲区恰恰在于对民族教育民族性问题上关照不足，导致民族教育汉化倾向明显，在推动少数民族文化发展方面，出现不应有的功能缺失问题。① (二)民族教育的民族性与国家认同 在我们看来，把握民族教育的民族性与现代性的关系，深层次的问题是民族认同与国家认同的关系问题。是不是一定要将少数民族的民族认同与国家认同对立起来，这个问题不解决，民族文化多元发展，民族教育民族性的强化，最终将无从说起。对汉民族而言，要深刻反省大汉族主义，这就包括对少数民族的整体民族性的不信任和对少数民族文化的漠视。对少数民族而言，则要坚决抵制民族分裂主义。也就是说，不管是汉民族还是少数民族，狭隘的民族认同，都是有害的。而克服了大汉族主义、极端民族主义或者说民族分裂主义的民族认同，都是可以和国家认同相协调的。不承认这一点，就很可能会在把握我国民族关系的重大问题上，产生方向性的严重错误。对于少数民族而言，既需要加强国民认同，也不能忽略甚至人为弱化各少数民族的民族认同。对于任何多民族国家而言，没有民族自我认同的国家认同，不但是脆弱的，也会产生很严重的后果。各民族之间的交往、交流与交融，是建立在民族平等原则基础上的，是以各民族文化平等发展为前提的，而不是以各少数民族在弱化本文族文化的情况下，简单地通过向汉民族看齐来加以推动的。单就民族教育而言，一旦教育内容长期脱离少数民族生产生活实际，无法承担延展少数民族本民族文化的使命，这种教育的结果即便能够很好地满足一套现代教育的考核体系，却既无法适应少数民族实际生产生活需要，更无法安顿少数民族成员的民族情结，不会产生各民族亲和的内在凝聚力，在某些情况下，还可能成为破坏民族团结，甚至成为民族敌视与分裂的诱因。民族教育当然不是民族文化的全部，但随着现代学校教育体制的建立，民族教育在民族文化传承、发展乃至改造、形塑上的职能极大地增加了，离开民族教育来谈民族文化，简直是不可能的，或者说只能谈论一些形同历史文物的文化，而没有办法在民族成员现实的民族生活方式和个体生命意义的层面上谈论民族文化。在当下的历史条件下，推动少数民族文化的发展，实现各民族在民族平等原则基础上的交往、交流与交融，就必须在民族教育的教育内容、管理体系和评价机制上，充分各民族自身文化的特殊性，让民族教育和各少数民族民族文化发展血脉相连，成为推动各民族文化多元发展的重要机制和力量。 三、保障少数民族受教育权利的国家义务问题 所谓人权保障上的国家义务既包括国家基于尊重人权而规范权力行使、不侵犯人权的消极义务，也包括国家通过立法、行政手段，积极推动人权保障事业发展的积极义务。包括少数民族受教育权利保障在内，在各项民族权利保障和民族事业发展上，明确国家义务所指向的内容包含两点：其一是总体原则上的“反市场化”指向，不能将少数民族人权保障事业的理论基点放在市场化的、自由放任的逻辑上展开；其二是运作机制上的“法治化”指向，这里的国家义务不是单纯的道义性质，也不是政策性质，而是法律性质，从而必须积极开拓包括司法审查在内的国家责任认定和权利救济机制。少数民族受教育权利保障的义务主体是国家，这既根源于受教育权的“社会权”内在属性，也同样根源于多民族国家基于捍卫民族平等原则、推动少数民族发展、促进民族团结、协作的义务。 (一)受教育权的“社会权”属性与国家义务 一般认为，受教育权是伴随第二代人权的发展而兴起的宪法性权利。第二代人权与第一代人权的区分，也就是自由权与社会权的区分，基点在于国家有关权利保障方面基本定位的不同。第一代人权的基本理论背景是17、18世纪所盛行的以自然权利、个人主义和消极国家观念为核心的自由主义政治哲学。第二代人权的内在支撑点在于经济、社会领域的实质公平，从而恰恰是在第一代人权力所不及的逻辑终端上起步的。换言之，第二代人权从一开始就和政府的社会政策以及行政能力直接关联，如果没有政府的积极保障，这些权利完全是不现实的，从而诉诸政府的积极义务，甚至严重依赖于政府履行权利保障责任的实际能力，构成第二代人权最重要的特征。在我们看来，两代人权划分理论虽然在某种程度上反映了人权发展的内在逻辑和历史过程，但进一步的问题在于，那种长期以来借助两代人权划分理论，人为放大两代人权之间差异，拘泥于第一代人权观念、阻碍第二代人权保障的做法，显然是经不起推敲的。 自由主义政治哲学借助逻辑上先于政治国家而先验存在的抽象人性假设，为近代普遍人权观念的产生奠定了道义基础，显然是有其巨大的历史进步意义的，但如果由此出发，将“独立于政府之外的先验存在”视作人权的本质界定，进而否认以政府积极给付义务为前提的社会权的人权属性，则显然是荒谬的。这等于是说只有在观念中存在的抽象、孤立的个人才拥有人权，而所有具备各种社会身份、在社会交往中的现实的人及其集团，却反倒是无法主张人权的。从而，是否需要政府的积极给付，或者说，能否在逻辑上具有先验自足的地位，并不能成为我们判定人权是否存在的基准。实际上，只要能够跳出自由主义天赋人权的经典权利论证学说，就显然能够看到，即便是从人性基础来看待人权问题，也必须承认，对人性内涵的认识其本身是历史的，因而人性的道义指向和社会内容从来都是不断发展的。如果说，17、18世纪在意思自治、私权神圣基础上，通过严格的公权力的分权制衡和公、私法域的彼此界分，保障公民享有不受国家权利侵犯的自由和人权，这些是人性的普遍要求的话，到了19世纪以后，面对单纯的形式平等无力解决的严重社会分化和社会正义问题，以各种强调社会一体化的学说为背景，主张依靠国家权力的积极作为和来加以保障的“生存权”，或者“受益权”，以能够维持现代社会下一种“值得作为人的生活”，又为什么就不能被承认为“人性的普遍要求”呢?②法国公法学家、社会连带法学倡导者莱翁·狄冀在20世纪初就说道：“现代国家必须承担一些积极义务，并组织一些公共事业来确保这些义务的实现，如现代国家确实有义务为所有人免费提供最低限度的教育”，“正是相对这些国家的积极义务，我们才说人有接受救济的权利、劳动的权利和受教育的权利”。③另一方面，现代社会的失业、贫困、经济萧条等社会问题的大量出现，根本不是出于个人品性、资质的原因，而是出于社会经济结构的必然性使然，除了诉诸社会或国家之外，完全不是个人努力所能有效改变的，这无疑又构成支撑社会权成为基本人权的最现实、也最具道义含量的理由。从权利起源上看，似乎所有的权利总是和弱者改善自身生存状态的努力相关联，但问题在于，这种努力只有能够在延续社会制度文明的意义上获得自身应有的尊重，它才有可能被认定为权利。尊重权利，乃是一切文明制度延展自身文明价值的义务。④正如有学者所指出的：“当人们意识到，尤其是当西方意识到两次世界大战之间的政治动乱和极权主义政权的出现是由于广泛的失业和贫困造成的时，有关国家才真正对保障经济和社会权利产生兴趣——这不仅是出于自身利益的需要，还是为了维护个人的自由和民主。这个观念的基础是下列信念：即使是在萧条时期，也需要确保一切人享有经济和社会权利”。⑤ 正是在这个意义上，我们认为，既有的自由权和社会权两分的思维是有问题的，社会权不但自身含有自由权的属性，而且事关自由权的实现。一方面，包括社会权在内的一切权利，既需要政府和社会的尊重义务，也存在法律面前平等保护的公平面向，甚至也包括程度不一的选择权意义上的自我决定权，这些都是第一代人权的政治性的“自由”内容，在捍卫法治的意义上，都需要国家或政府的积极作为。正所谓“在权利的维护和实现依赖于政治秩序这种意义上，所有的权利都是政治性的”⑥。另一方面，就像经济本身总是最大的政治一样，政治性的自由权不能仅仅限于“免于干扰的自由”，还必须是一种“免于空洞的自由”。显然，“从功能的角度分析，平等原则只有在经济和社会的领域中，同社会权等携起手来，才能起到实质上的作用”。⑦也只有在这个意义上，社会权作为吸收了自由权在内的人权形态的新发展，其真正体现的是，现代社会人与国家、社会等等制度形态之间深度依存关系。从而能否有效推动经济社会权利的保障，既是以确保个体自由为政治诉求的自由主义法权制度的必然延伸，同时也构成对所有捍卫现代性正义价值的社会制度的一种严峻考验。⑧ 结合上述对社会权的一般性认识，我们可以看到，保障国民接受起码的教育，实际是在保障他们享有基本的生存技能和维护尊严所必需的条件。正如日本宪法学家中村睦男教授所言：“现代社会是知识社会、信息社会。教育或由教育所获得的东西与以前人民为生存所考虑的财产处于同样的位置，教育对生存来说，就是粮食。尤其是对孩子，为了形成独立的人格，将来好好地生活，教育是必不可少的”⑨，接受起码的教育和就业、免于饥饿、享受基本的医疗、住房条件和清洁的自然环境一样，构成社会权的主要诉求之一。确认受教育为人权，并通过宪法和相关教育法律制度来加以保障，这显然是为政府附加了新的法律义务，从而意味着，不能仅仅满足于通过政策等形式，在一般社会事业的意义上开展国民教育，而是要明确将国家推动教育发展义务的法律化，将国民教育权保障全面纳入国家法治建设的轨道中来。 (二)民族事务法治化治理与少数民族受教育权保障的国家义务 少数民族受教育权作为我国少数民族人权保障事业的重要组成部分，在具有上述社会权一般性质的同时，还具有民族属性的问题面向。少数民族受教育权的社会权属性与民族属性是交织在一起的，社会权属性决定了少数民族作为我国公民和汉民族一样，其受教育权的保障有赖于国家的积极义务；民族属性决定了少数民族受教育权在权利内容、保障机制方面，有别于汉民族的特殊性，也就进一步决定了国家在少数民族受教育权实现方面，要采取有别于汉民族的特殊方式。保障少数民族受教育权既是推动包括少数民族教育在内的我国教育事业整体发展、提升少数民族成员国民素质的必要条件，同时也是落实我国民族平等原则、推动少数民族文化振兴、构建和谐民族关系、促进各民族共同繁荣的必要条件。正是在这个意义上，教育问题是我国民族问题的重要组成部分，少数民族教育问题和受教育权保障问题解决的好坏，关系到多民族国家的有效治理，关系到国家统一和各民族共同繁荣。 在我国，各民族都享有平等的受教育权，但由于环境、历史、经济状况等方面的原因，少数民族教育事业的积累薄弱，加上少数民族自身受教育的权利意识不强等原因，少数民族教育的发展状况一直落后于汉民族。这就决定了相比较汉民族而言，少数民族教育事业和受教育权保障仍然需要坚持特殊扶持政策；相比较少数民族经济、社会各项事务而言，应当贯彻教育优先发展原则。对于前者而言，在总的指导思想上应当纠正民族事业发展上的所谓“反向歧视”看法，克服那种从形式平等角度出发简单化的错误认识。对于后者而言，应当将少数民族受教育权保障问题纳入各级地方政府绩效考核体系中，像保障自然生态环境所具有的社会效应一样，保障少数民族教育对于民族发展和国民素质提升所具有的人文生态效应。 在国家推动民族教育发展的具体问题上，应当强调如下几个方面：第一，在教育内容上，加大民族教育当中有关少数民族传统文化、少数民族历史的内容，让民族教育贴近本民族生活，发挥教育对于延展民族生活方式和文化传统应当具有的功能，增强少数民族成员对于学校教育的认同感，增强民族教育对于民族生活的实用性。第二，在教学语言使用上，重视少数民族母语的使用与发展，适度、稳妥地发展“双语”教学模式。要纠正“双语教学就是强化汉语教学”的错误认识，避免弱化、冲击母语教学的情况，不能采取政治化、行政化的方式强行加速双语教学的开展，而是应当结合师资、生源、就业需求等客观条件，有区别地开展双语教学，同时积极拓展民族高等教育当中母语教学的专业设置，把单纯行政推进模式转换到少数民族成员自主选择模式，尊重并积极保障少数民族成员的教育选择权。第三，将民族教育与少数民族经济、社会、文化事业发展统合起来整体把握，拓展反映民族发展需要的民族特色专业，大力开展民族职业教育，避免民族地区学校的专业设置简单仿照内地学校，同时制定相关就业法规，奖励民汉兼通人才的优先录用，从根本上跳出民族学生就业竞争处于劣势状态，而民族事务方面人才短缺的怪圈。从总体上看，正如有学者所言：“非母语授课可能会使少数民族学生在学习过程中由于文化的‘屏障’而影响其学业成就；主流语言汉语工具性功能和教育功能的强化可能会使少数民族学生对本民族的文化价值的认同和族群认同产生负面的影响，后者正是大多数少数民族民众所普遍关注和忧虑的”，“民族教育政策的根本出发点是促进各民族的国家认同，在全国范围内推动政治、经济和文化整合，并以此提高和型塑现代国家的内部凝聚力。因此，在尊重各少数民族的历史与文化传统并为其发展提供保障的同时，将少数民族形塑成具有国家认同的公民，这是学校教育的本质目的之一。要达到这样的目标，实现以个体间公正、平等而非以群体为对象的文化多元主义的公民教育，可能是最好的途径之一”。⑩ 最后必须看到的是，从我国少数民族受教育权法治化保障的总体机制上看，不管是从现有民族教育立法本身的内容还是从这些法律的实际执行状况来看，我国的民族教育法治化水平都还只是处于起步阶段。这集中表现在两个方面：第一，有关政府推动民族教育发展的法律机制尚未真正有效确立。这并不是说中国政府在推动民族教育发展方面消极懈怠，而是说，截至目前，政府在推动民族教育发展的举措总体上属于政策行为，在观念上认为这些行为属于执政者展现自身统治伦理或者政治责任的范畴，在具体机制上也更多地是受到地方人民政府及其教育行政部门权力指向的直接作用，而不是基于全国人大或民族地方人大所制定的民族教育立法。面对失学儿童“我要上学”的呼喊，很少有人会想到这里存在法律问题。所以，在民族教育立法的问题上，从指导思想到具体制度设计都必须要强化政府法律义务与法律责任的实际效力问题，只有这样，才能切实深化民族教育法律、法规实际规范政府行为的程度，逐渐改变民族教育问题单纯依赖行政权力机制而不是法律机制的整体状况。第二，与民族教育行政行为法治化程度有限相关联，包括最低限度的行政复议机制、司法救济机制在内的我国少数民族受教育权的法律救济机制尚未真正有效确立。政府推动民族教育义务的履行状况，来自法律的压力远远小于来自上级政府或行政领导的压力，从而少数民族受教育权具体内容之一的“受益请求权”难以确立，导致少数民族受教育权沦为无义务主体的空壳状态。甚至即便侵害主体不是政府，少数民族受教育权保障常常沦为弱主体主张弱权利的悲惨境地：当学校受到教育主管部门不当管制的时候，学校是弱主体主张弱权利；当学生受到学校不当管制的时候，学生是弱主体主张弱权利；甚至当教师讨要薪水的时候，教师也是弱主体主张弱权利。在司法领域，不管是少数民族，还是汉民族，受教育权的法律救济也缺乏实证案例层面的具体把握，明显违反宪法和法律有关公民受教育权保障的案件，也往往成为令司法机关头疼的“疑难案件”，甚至出现法院不受理，多数侵权事件只能不了了之。这些从深层次上实际暴露出的问题在于，教育法治化无法超脱于国家、社会整体的法治化状态。但反过来，法治总是具体的。正是一个一个本不需要那么为难的权利保障问题，真正能够通过法律机制获得有效的落实，法治才能逐步坚实地成长起来。正是在这个意义上，有效拓展包括行政、司法在内的法律救济途径，本身是国家切实推进少数民族受教育权保障义务的应有之义。 注释： ①参见王鉴：《试论我国少数民族教育政策重心的转移问题》，载《民族教育研究》2009年第3期；王鉴：《论我国民族教育的特殊性及其政策支持》，载《学术探索》2010年第5期；王鉴：《我国民族教育政策研究三题》，载《当代教育与文化》2010年第6期；王鉴、安富海：《当前我国民族教育研究前沿与热点问题综述》，载《学术探索》2011年第2期。其他相关研究成果还包括：钱民辉：《民族教育三疑三议》，载《西北民族研究》2004年第3期；周国茂：《民族教育应当担当起民族文化传承重任》，载《贵州民族学院学报(哲学社会科学版)》2008年第4期；张善鑫：《民族教育发展：优惠政策、经验与展望——新中国民族教育发展回顾》，载《民族教育研究》2009年第5期；张善鑫：《试论我国民族教育政策的时代转向》，载《民族教育研究》2010年第2期；陈立鹏、李娜：《我国少数民族教育60年：回顾与思考》，载《民族教育研究》2010年第1期；张建英：《论我国民族教育政策存在的问题及对策》，载《民族论坛》2012年第5期；常永才、哈经雄：《对社会转型期民族教育发展若干热点问题的思考》，载《民族高等教育研究》2013年第3期。 ②日本著名宪法学家宫泽俊义即认为，人权在的发展历程上经历了“自由主义下的自由权”-“民主主义下的参政权”-“社会国家下的社会权”这样三个阶段。“社会权是进入20世纪之后，基于社会国家(福利国家)的理想，为了特别保护社会性、经济性的弱者，实现实质平等，而受到保障的人权。其内容在于保障国民营构值得作为人的生活。从法的意义上看，它是对国家要求一定行为的权利(作为请求权)。”参见[日]芦部信喜：《宪法》，林来梵等译，北京大学出版社2006年版，第242页。 ③[法]莱昂·狄冀：《宪法学教程》，王文利等译，辽海出版社1999年版，第240、243页。 ④任何一种权利理论都存在“道德脐带”。早期的社会权理论都是同社会连带、民胞物与的社会伦理以及社会主义的社会理想相关联的。日本20世纪上半期著名法学家美浓部达吉即认为，所谓社会权乃是是“以社会性的伦理主义加之于个体性的自由主义”的产物。参见[日]美浓部达吉：《宪法学原理》，欧宗祐等译，中国政法大学出版社2003年版，第362页。我国前辈法学家王世杰、钱端升两先生也认为，社会权实际是“受益权”，即人民获受于国家之利益，这种权利与自由权不同，在于它以社会为出发点，与社会主义相联系。参见王世杰、钱端升：《比较宪法》，商务印书馆1999年版，第144页。 ⑤[挪威]艾德：《经济、社会和文化权利教程》，中国人权研究会译，四川人民出版社2004年版，第11页。 ⑥[美]弗里德里希：《超验正义——宪政的宗教之维》，生活·读书·新知三联书店1997年版，第100页。 ⑦[日]大须贺明：《生存权论》，林浩译，法律出版社2000年版，第35页。 ⑧正如在1977年12月16日联合国大会第32/130号决议通过的《关于人权新概念的决议》所指出的：一切人权和基本自由都是不可分割和相互依存的，对于公民权利和政治权利以及经济、社会和文化权利的执行、增进和保护，应当给予同等注意和迫切的考虑；如不同时享有经济、社会和文化权利，则公民和政治权利则绝无实现之日。而联合国经济、社会和文化权利委员会在1998年做出的关于《经济、社会和文化权利国际公约》的“一般性意见9”则进一步明确：具有法律效力的国际人权标准应当直接和立即运作，使有关的个人能够在国内法院要求实施其权利(第4段)；在确定给予《公约》权利以国内法律效力的最佳方案时，应考虑确保这些权利的可司法性(第7段)；虽然我们应该考虑各个法律制度实施《公约》的一般方法，但是在大多数法律制度中，《公约》中的所有权利至少在某些方面都具有重要的可司法的性质(第10段)；特别是，“在那些没有司法机关的作用就无法有效实现《公约》权利的情况下，司法救济是必要的”。General Comment No.9(1998)of the Committee on Economic,Social,and Cultural Rights. ⑨[日]芦部信喜：《宪法Ⅲ：人权》(第2卷)，有斐阁1981年版，第382页。 ⑩祖力亚提·司马义：《民族政策在教育中的实践：新疆“二元教育体系”分析》，载《社会科学战线》2012年第4期。标签：教育论文; 受教育权论文; 文化属性论文; 政治文化论文; 社会问题论文; 历史政治论文; 社会认同论文; 法律论文; 经济学论文;