教育自由及其原则：政治哲学的视角，本文主要内容关键词为：视角论文,哲学论文,原则论文,政治论文,自由论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“自由”辨
据当代自由理论大师柏林(Isaiah Berlin)统计，“自由”一词有两百种以上的意义，不同的人对它有不同的理解，不同的理论对它也有不同的看法。在政治哲学的视域中，自由就是一个人的行动不受他人行动的阻碍。正如霍布斯(Thomas Hobbes)所说：“‘自由’一词就其本义来说，指的是没有障碍的状况。我所谓的障碍，指的是活动的外部障碍。……当活动的障碍存在于事物本身的构成之中时，我们往往不能说它缺乏活动的自由，而只能说它缺乏活动的力量，像静止的石头和卧床的病人便都是这样。”[1]
罗尔斯指出，自由总是可以参照三个方面的因素来解释：自由的行动者，自由行动者所摆脱的各种限制和束缚，自由行动者自己决定去做或不做的事情。因此，对自由的一般描述可以具有以下形式：这个或那个人(或一些人)自由地(或不自由地)免除这种或那种限制(或一组限制)而这样做(或不这样做)。[2]同样，麦克卡伦(Gerald C，MacCallum)也指出了自由的三维关系，“自由总是什么主体的自由，从脱离什么障碍中获得自由，从而能做或不能做和能成为或能不成为什么，这是一种三维关系”。[3]他给出的“自由”公式是：X对于Y而言去做或成为(或拒绝做或拒绝成为)Z时是(或应当是)自由的。其中，X代表自由的主体，Z代表自由的行动，Y代表阻止自由行动的障碍。
自由首先是有主体的，即是“谁”的自由，或其行动者是“谁”。自由是人的自主选择和自我意志的体现，只有人才有意志，才可以自由行动。人是自由行动的主体，这是区别于“物”的一般意义而言的。自由不仅与“选择”紧密相连，健全的自由还必须为自己的选择承担责任。如果一个人不具有承担责任的能力，这个人就不能成为自由的主体。比如说，精神障碍者和婴幼儿。所以，自由的行动者是具有理性和责任能力的人。
人的行动要受到很多限制，有的限制属于自由所要摆脱的限制，有的则属于自由的条件。比如说，接受高等教育要进行入学考试，可能由于一个人能力(或成绩)不够，没有考上，这并不等于说他没有接受高等教育的自由。一个人缺乏做某事的能力，会影响自由的价值，但不是自由本身。[4]如果一个人没有录取是由于考试或招生制度人为不平等所造成的，那么，他才能够说，他缺乏接受高等教育的自由。在基本自由平等的教育制度下，没有录取并非缺乏教育自由，而是缺乏使用自由所需要的条件。所以，有学者提出要区分“可自由地做某事”与“有能力做某事”是有道理的。政治哲学把自由的限制归结为外在的、故意的、无理的干涉和限制。柏林将那些免于受别人干涉的自由，称为“消极自由”。消极自由只是自由的一类，或者一个方面；一个人可能完全没有受到外在的干预，或者至少是摆脱了外在的干预，那么，他可以按照自己的愿望自由行动。柏林将这种自由称为“积极自由”。他解释道：
“‘自由’这个词的‘积极’含义源于个体成为他自己的主人的愿望。……人最重要的是，希望能够意识到自己是一个有思想、有意志而积极的人，是一个能够为我自己的选择负责任，并且用我自己的思想和目的来解释我为什么做此选择的人。只要我相信这是真实的，我就觉得自己是自由的”。[5]
柏林的这段话说明了积极自由在于“我成为我自己”，“我是自己的主人”。积极自由在于树立个人的权威，做自己想做的事情。但自由也不是为所欲为，它必须受到一种限制，这种限制既是对自由的束缚，也是对自由的保护。就像洛克所说的，“法律的目的不是否弃或限制自由，而是保护并扩大自由”。[6]没有限制的自由，就会导致一部分人对另一部分人自由的侵犯或伤害，造成后一部分人失去自由；但是，不合理的限制又会扼杀自由，消极自由就是要摆脱这些不合理的限制。自由和限制必须保持一个适度的张力和平衡。一般说来，自由行动应该且只可以接受合理的约束和限制，这种约束和限制的合理度取决于不对别人造成妨碍或伤害。“自由就是指有权从事一切无害于他人的行为。因为各人的自然权利的行使，只以保证社会上其他成员能享有同样权利为限制”。[7]罗尔斯还认为，对某些局部自由的限制只有在保证更大的自由时，才是正当的。也就是说，为了更大的自由本身才可限制局部的自由。
总的来说，自由是主体免于干涉和强制的一种积极主动的自我实现，是积极自由和消极自由的统一。参照自由的三个要素解释自由：自由的主体是有理性和责任能力的人；自由的条件是免于种种外在的不合理的人为干涉；自由的行动是按照自己的愿望，自主决定，做自己愿意做的事情。
二、教育自由的构成
以往教育理论对儿童自由的研究，主要立足于儿童的发展，反对来自于成人和教师的强制，倡导把儿童当儿童，尊重儿童自由，主张自然发展。卢梭、杜威就是如此。他们认为，强制是儿童发展的大敌，是对人性的最大犯罪，主张树立“儿童本位”的观念。我们对儿童自由的研究，主要是立足于政治哲学的立场，不仅关注儿童的发展，而且还要关注实现儿童发展的条件，比如教育权利的保障、教育资源的平等利用，教育活动的自主参与、思想表达的自由等。基于此，我们提出儿童教育自由的主要构成如下：
1.教育的选择自由。教育作为促进个体发展的条件，如果完全站在私人生活的领域，一个人可以接受教育，也可以拒绝教育。但教育不完全是个人的生活，它还是社会的公共生活，受教育不完全是个人的事情，还与民族素质的提高、国家的繁荣相关，所以，国家必须适度干预个人对教育的选择。如强迫每个适龄儿童接受义务教育。义务教育作为一种强制性教育，是保证国民素质的需要，也符合现代社会个人的发展需要，因此，它不违背个人的意愿。义务教育完成后，个人可以选择继续接受教育，也可以选择不接受教育，直接参加工作；个人可以选择接受普通高中教育，也可以选择接受职业教育；个人可以自主地选择某一学校，而不选择另一学校。国家应该保证儿童充分的教育选择权，而且是平等的教育选择权。选择教育的自由，就是要免于不合理的对教育选择的干涉和束缚，任何人不得违背教育公正而限制他们的教育选择。
2.教育的社会自由。人与他人的关系，是主体间的社会关系。在这些关系中，人与人之间体现的是一种利益的划分，经济关系涉及的是经济利益，政治关系涉及的是政治利益和权利划分，思想文化关系涉及人在思想文化方面的主导或支配地位。社会关系的维持必须使每个人在政治、经济、思想文化方面得到各自的利益，享有相应的权利，同时承担相应的义务，体现权利和义务的统一。所以，在人与人之间关系中的社会自由，是人与人之间在社会地位和社会权利意义上的自由。社会自由决定了教育社会关系中资源的获得必须平等地拥有。每个儿童都必须拥有平等的教育权利、教育机会和发展起点，平等地使用教育设施、设备和图书，在教育过程中公平地受到教师的对待，平等地享有教师的关怀，享有平等的教育参与权，等等。各种教育资源和教育机会必须向每一个受教育者平等开放，使他们在教育生活中不受歧视，不受排挤，平等地参与教育活动，获得平等发展的条件。资源享有的自由是要避免教育制度和学校以及教师对儿童划分等级和区别对待，免除教育过程中的“特权”和“霸权”以及使用不合理的标准(如社会身份、地位、金钱、运气等非个人自致性因素)分配教育资源。教育资源享有的自由，为每个儿童的发展提供一个平等的起点，同时，也根据儿童的发展差异，让他们自主地选择符合自己发展需要的资源，促进他们的个性化发展。
3.学习自由。任何人的学习都是主体自身的建构，是别人所不能代替的。这意味着学习行动是自主的、自治的，而非以各种形式强制的。学习自由就是个人的学习活动免于受到强迫而有权自主选择的自由，包括选择学什么(选修课程)的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由。著名学者何兆武先生把他在西南联大的七年学习生活，看作他人生中“最值得怀念的”，是他“一生中最惬意的一段好时光”。因为“那几年最美好的就是自由，无论干什么都凭自己的兴趣，看什么、听什么、怎么想都没有人干涉，更没有思想控制”。何先生说，每个时代、每个国家人的素质都差不多，能不能出人才，关键是给不给他以自由发展的条件。“一个好的体制应该是最大限度地允许人的自由。没有求知的自由，没有思想的自由，没有个性的发展，就没有个人的创造力，而个人的独创能力实际上才是真正的第一生产力。如果大家都只会念经、背经，开口都说一样的话，那是不可能出任何成果的”。[8]学习自由意味着给儿童创造更多的机会，引导他们自我选择，为他们自我发展和自我创造寻找适合的道路。教育应该多鼓励学生进行多元选择，激励他们尽可能根据自己的特性选择适合的教育内容和模式，从而真正地实现自我。
4.思想表达自由。人是有思想的，无论他的思想多么高深或浅薄，也无论正确或错误，我们都不应该压制，应该允许他充分表达出来。诚如伏尔泰所言，“我可以不同意你所说的，但我誓死保卫你说它的权利”。思想自由从积极的方面说是产生和创造思想的自由，这是人的主观性和创造性的表现，是追求自我人格理想实现的一种途径。在消极的意义上，思想自由是创造和表达思想免受外界干预的自由。哲学家把消极意义的思想自由当作检验自由民主社会的“试金石”。科恩(C.Cohen)说：“如果我们要保持民主，言论必须完全自由。批评的自由、发表反对意见的自由，不论如何不受欢迎，尽管可能有害或违反常情，但在民主国家中是绝不可少的”。[9]思想表达自由，作为一项公民的基本政治自由而得到肯定。但对于儿童来说，由于他的未成熟性，其思想的表达有意无意地都会受到成人的剥夺，甚至被认为无价值而不予理睬。对于教育中的儿童来说，他的思想表达更多地与教育内容相关，教学内容的固定性以及答案的唯一性，使儿童的一些思想表达往往被教师视为“废话”或“不正确”而受到教师的压制。不可否认，儿童的思想认识有其阶段性和局限性，尤其是在成人和教师的眼里比较“幼稚”，但这决不是剥夺儿童思想表达自由的充分理由。再说，我们对问题的认识，尤其是对价值问题的认识，答案本身是多元的，没有绝对的“正确”与“错误”，标准答案只能是思想表达自由的敌人，只会使儿童的思想成为书本知识和教师的复制品。柏林说得好，“没有观念的自由市场，真理也不会显露；也就将没有自发性、原创性与天才的余地，没有心灵活力、道德勇气的余地。社会将被‘集体平庸’的重量压垮。所有丰富与多样的东西都将被习惯的重量、人的恒常的齐一化倾向压垮，而这种齐一化倾向只培育‘萎缩的’能力，‘干枯与死板’、‘残疾与侏儒式的’人类”。[10]
5.个性自由。教育活动中有两种自由，一种是行为领域的自由，它意味着教育在制度的设计上，在教育方式上，在施加教育影响的过程中免除任何的强制，并且脱离任何以“教育”之名出现的对儿童的压制、贬抑和强迫。这种靠免除强制和奴役获得的自由是一种消极的自由。教育活动中的另一种自由，是精神领域的自由，表现为理智自由、道德的自由、审美创造的自由、个性发展的自由等，这是一种个性自由。个性自由是在主体自身关系中，作为主体的人按照自己所固有的内在本性的要求去支配自身的存在和发展，个性自由实现了人的自我价值和自我追求，表现为人的自由发展，这是一种积极的自由。教育归根结底是实现受教育者的自由发展，即达到个性的自由，但个性自由的实现需要保障，消极自由为个性自由的实现创造着条件。所以，教育自由是在积极自由和消极自由中展开的。没有消极自由，就没有自主，个人就无法进行选择。但教育活动中的自由不同于政治自由，政治自由的目的仅在于争取权利，但教育自由争取权利的目的，是为了服务于个体精神的发展。所以，仅有消极自由还不够，教育活动必须达成积极的自由，追求自我的实现。
三、教育自由中的自由主义理念
1.以个人为中心(个人主义)。个人是自由主义的理论出发点，自由主义的一切理念都是为了捍卫个人的权利和自由。作为一种哲学，个人主义涉及一种价值体系，一种有关人性的理论，它强调自我引导的、相对不受约束的个人。这种人性理论可以表述为：第一，个人是真实存在的，是唯一的、独特的，社会只不过是个人的存在形式、生存环境，离开了个人，社会不复存在，所以，无论是在发生学上还是在本体论上，个人都具有优先性，个人是构成社会的基本单位。第二，个人是目的，具有最高的价值，社会只是个人目的的手段，而不是相反。第三，所有的价值都是以人为中心的，也就是说，应该是为人的自由服务的。这意味着，一切正当的制度安排，都应尊重个体的生命和尊严，并在属于个人的范围内，坚持个人的目标高于一切，不得进行无理的干预和强制。第四，所有人在道德上、人格尊严上都是平等的，这种平等性，正如康德所言，任何人不能被当作其他人的手段，每个人的权利和尊严不容侵犯。
我国学者徐友渔指出：“自由主义的核心就是对个人价值和尊严的肯定，对个人权利和利益的尊重与保护。对自由主义的深入理解，势必要与中国新旧传统中压抑个性、唯国家和集体的观念决裂，划清个人主义与唯我主义、自私自利的界限”。[11]中国的封建传统压制个人，无视个人的存在，个人是社会的工具和必要的牺牲品，因此传统社会惧怕自由主义，对自由主义带有一定的贬抑。我们今天建设和谐社会，坚持科学发展观，其核心是以人为本。人不是一个抽象的概念，更不是社会的物品，他是具体的、鲜活的生命个体。以人为本，就是视人为最高的价值，捍卫个人的自然权利，包括自由的权利，做到人人平等，阻止个人对他人的强制和无理干涉。在一个共同的协议(社会契约)中，实现个人自由和利益的最大化。所以，自由主义以个人为中心，是基于人人平等的个人利益的最大化，它不等于置他人于不顾的“唯我主义”和“自私自利”。
个人是自由主义的出发点，也是自由的核心，一切自由首先都是表现为个人的，也是出于个人考虑的。自由不是空泛的，自由意味着权利，意味着利益。个人自由，意味着个人有获得权利和利益的自由，意味着个人的权利和利益是平等的，是不容任何人侵犯的。这就是自由的另一个观念，权利至上。
2.权利至上。“权利至上”是自由主义的共同信念。罗尔斯在《正义论》开篇指出：“由正义所保障的权利决不受制于政治的交易或社会利益的权衡”。[12]诺齐克在《无政府、国家与乌托邦》中的第一句就说：“个人拥有权利。有些事情是任何他人或团体都不能对他们做的，做了就侵犯到他们的权利”。[13]权利在自由主义中是最基本的，不可让渡的，它是个人政治的护身符，是维护个人自由和正当权益的“堡垒”。如果个人的基本权利被剥夺，实际上就没有了作为社会人、政治人的存在，个人的政治自由、教育自由都无法得到体现。
当然，权利有法律权利和自然权利，自由主义最强调的是自然权利。什么是自然权利？艾德勒的解释是：“所谓自然权利，就是说，我们可以要求社会给我们以保障权，因为这种保障是我们天生就赋有的权利”。[14]自然权利不产生于任何特定的组织，与当事人的社会角色和所属社会的性质无关，是人作为人所具有的普适的权利，因此是优先的，是不可让渡的。自然权利的价值优先性，源于“人是目的”的终极价值。“人是目的”的“绝对命令”内在地包含着对所有个体生命的“普遍有效性”[15]。所以，自然权利至上，还意味着自然权利平等。人与人之间不论财富和地位有多大差别，但在人之为人这一点上是完全平等的，所以，基于人性的自然权利也是人人平等的。
受教育成为现代人的基本权利，这种权利也不容侵犯。所以，教育制度必须保证个人选择教育的自由，平等参与教育活动、享用教育资源的自由，为每一个受教育者提供平等的发展机遇和条件。
3.价值多元。自由主义坚持以个人为中心，而真实的个人之间是有差异的。自由主义不仅承认差异，而且平等地对待差异。因此，它不去压制个人的价值，而主张一种价值中立，平等地对待所有的价值。柏林指出，“多元主义更真实，也更人道”。因为“人类的目标是多样的，它们并不都是可以让渡的，而且它们相互间往往处于永久的敌对状态。假定所有的价值能够用一个尺度来衡量，以致稍加检视便可决定何者为最高，在我看来这违背了我们的人是自由主体的知识，把道德的决定看作是原则上由计算尺就可以完成的事情”。[16]自由主义认为，每个人都是一个自足的价值主体，他们的价值认识都是平等的，不可以以一种价值认识去压制另一种价值认识。在价值立场上，应尊重每个人的价值，站在中立的立场上，承认多元价值的合法性。
自由主义的价值多元，使他们不依赖于任何一种完备性道德或宗教学说，而是依赖于一种符合公平正义的基本制度。这种制度是中立的，它可以独立于任何特定的完备性学说，脱离任何特定的善观念。作为一种公共游戏规则，它可以做到制度面前人人平等和程序公正。当然，罗尔斯也提出了价值多元社会保持稳定、统一的办法，就是通过“重叠共识”，形成“公共理性”，作为民主社会政治认同的基础。所以，自由主义既具有具体价值的多元，又具有超越具体价值的普遍原则。而正是这些来自于具体价值的普遍原则及建立在普遍原则上的制度，使它为个人所自愿遵守而不是一种强迫，这使得自由主义既保持了民主社会的和谐统一，又不压制个人的自由。所以，价值多元是自由民主制度的基础。
价值多元尊重差异，就意味着教育过程中必须尊重个体的不同的思想认识，赋予他们思想自由和表达的自由；意味着要尊重他们的认识方式、思维方式和不同的生活经验、生命体验等，赋予他们以学习的自由、理智的自由、道德的自由、审美的自由等，免除任何形式的思想和行动的一致性和一元化，容许更多的多元性和多样性，为他们个性化发展提供最大的空间。
4.实现自我。“个人”是自由的起点，也是自由的目的。作为起点，以个人为中心，自由要求“权利至上”，不容侵犯；要求“价值多元”，平等对待所有人。权利至上和价值多元是为了保障个人的自由免于受到他人的干涉和强迫，是为了获得消极的自由。作为目的，以个人为中心，自由就是要根据自己的意志做事，实现自我的价值追求，这是一种积极的自由。积极自由是积极实现自我价值的自由。单独的积极自由只能存在于个人的意志之中，是形而上学的自由。政治哲学中的积极自由是以消极自由为前提的。消极自由免除强制和奴役，为自我实现创造条件。实现自我的积极自由才是自由的根本所在。
一般来说，政治自由主要是捍卫个人的政治权利不受侵犯而专注于消极自由，但教育消极自由的目的是为了实现人的发展。所以建立在消极自由基础上的积极自由才能完整地反映教育自由的意义。教育自由就是在保证权利和价值免于干涉的前提下，让个体的精神获得自主发展，追求优秀和卓越。因为自由，所以才有自我，才有自我的个性发展。如果没有自由，把心智活动限制在某一种模式之中，带来的必然是精神的奴役和个性的泯灭。实现自我和个性化的发展，既是教育自由的目的，也是教育的归宿。
四、教育自由的原则
1.平等原则。马克思把自由当作区别于物性的人类本性，弗洛姆把自由当作人的存在特征，都说明自由为人所不可缺少，它是一种大写的“人性”，是人之为人的基本保证。对于个体来说，无论他们的自然禀赋和社会地位的差异有多大，作为人，都应该享有基本的自由。自由是一种基本的人权，应该人人平等。霍布斯指出：“每个人应该享有与别人同样多的自由，恰如他允许别人相应于他自己所享有的那么多的自由一样”。[17]罗尔斯在政治哲学的意义上，继承了霍布斯的上述认识，并把自由平等作为正义的第一个原则：“每个人对与所有人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利”。[18]自由应该被平等地分配。
教育自由不仅是教育主体作为人的特性，而且是促进人的潜能充分发展的根本条件。缺少教育自由，就无法获得适切的教育资源，无法进行教育选择，无法按照自己的学习方式、自己的意愿进行个性化的学习和发展。平等地享有教育自由，也是基本人权的保证。平等地享有自由，意味着首先要免除教育中的特权，建立一种保障自由的制度，做到制度面前人人平等，“争取自由的斗争的伟大目标，始终是法律面前人人平等”。[19]其次，对影响自由价值的手段进行补偿，使他们在自由竞争中处于一种实质性平等。按照罗尔斯的说法，尽管贫穷、无知和缺乏一般意义上的手段，不是自由本身，而是自由的价值。但实际上，缺少实现自由价值的手段，必然影响着自由的获得，使自由出现实质性的不平等。所以，平等地获得教育自由，必须要通过适当的补偿，使条件不利者获取自由的手段从而得到某种改善。
2.限度原则。任何自由都是有限度的自由。一个人自由地追求自己的目标常常会影响到他人同样的追求，受到他人追求自由的限制。我们不是不要限制，而是要一个合理的限制。消极自由不是完全免于限制，也只是要免除一些无理的、有失公正的限制。合理的限制可以防止最大的恶，因而是个人自由的“保护神”。正因为有限制，自由就有一个“度”的问题。超过了这个度，就走向了自由的反面。“自由永远必须明确自己与他人自由的界限。没有这样的约束，自由权就成了放纵权；没有对自由的恰当约束，社会将堕入无政府状态”。[20]所以，限度是自由的必要原则。
《中华人民共和国宪法》规定：中华人民共和国公民在行使自由和权利的时候，不得损害国家的、社会的、集体的利益和其他公民的合法的自由和权利。这一政治自由和权利的限度原则，其蕴涵的“不损害”思想同样适合于教育自由。教育自由中的“不损害”主要包括三个方面：第一，不损害他人的教育自由。康德在谈到儿童的自由时就说，只要孩子没有妨碍别人的自由，比如说大声吵闹以致影响到别人，就应该给他以自由。密尔同样指出：“个人的自由必须制约在这样一个界限上，就是必须不使自己成为他的妨碍”。[21]第二，不损害公共利益。罗尔斯在论述良心自由时指出：“任何人都同意，良心自由要因公共秩序和安全的共同利益而受到限制。”也就是说，“只有当一个主张不如此限制就将破坏政府应当维持的公共秩序的合理期望存在时，良心自由才应当受到限制”。[22]教育中的思想表达自由也要以国家法律为界限，不能损害国家形象和社会公共利益。对于教育活动中的自由而言，还要遵守教育公共秩序，如课堂秩序。公共秩序是公共意志的反映，违反公共秩序不仅妨碍他人的教育自由，也有碍自己教育自由的实现。第三，不损害儿童的发展。教育自由的目的是为了儿童的发展，不损害儿童的发展成为教育自由的最根本限度。一些自由，无论是教育者给予的自由，还是来自儿童自身的自由，都必须慎重地考虑这种自由给儿童的发展会带来什么样的影响，是有利于其发展还是不利于其发展，对于不利于儿童发展的自由我们必须予以限制。放任儿童，可能打着“为了儿童发展”的旗号，但实际上是以牺牲儿童发展为代价的自由。
3.宽容原则。自由从个人出发，注重个体的差异和价值的多元，因此，价值的冲突不可避免。解决冲突，以一元价值取代多元价值是不可取的，可取的方式是对多元价值的尊重和宽容。
宽容是什么？《大英百科全书》对“tolerance”的解释是：容许别人有行动和判断的自由，对不同于自己或传统观点的见解的耐心公正的容忍。《布莱克维尔政治学百科全书》的解释是：一个人虽然具有必要的权力和知识，但是对自己不赞成的行为也不进行阻止、妨碍或干涉的审慎选择。宽容不是纵容，不是无原则地认同一切，宽容也应该有一个底线，在不触及底线时，宽容是必要的。自由的限度就是宽容的底线。也就是说，被宽容的行为对他人自由、对公共的利益都不应该造成伤害。只有当自由受到更大的伤害时，宽容才是被限制的。也就是说，对伤害他人自由，造成更大的不自由的行为，是不能宽容的。
宽容是对个人权利的认可，是对自由的尊重，是对多元价值的包容。界限内的宽容是一件善事，它不仅体现了个人的自由，还使自由平等的公民——他们具有互不相同的价值观念——和谐相处。教育自由中的宽容主要是教育者对受教育者个性化的学习方式、思维方式和独特的思想的宽容。他们可能不符合教育者的思路，不符合“标准答案”，甚至有些稀奇古怪，不合常理，但在一定意义上，这恰是他们创造性的体现，是创造的标志。布鲁贝克在谈到大学的自由时说：“大学应该是新的、有争议的、非正统的异端邪说的论坛”。[23]我不仅赞同这句话，我还认为应该将自由的范围扩大到中小学，扩大到每个课堂、每个儿童身上。儿童教育自由中的一大问题就是为机械化的学习生活和标准答案所控制，而丧失了学习的自由和思想的自由。把自由还给儿童，需要教育者的宽容，包括对错误和不合常规的宽容。
4.引导原则。自由的主体是人，但并不是所有的人都可担当自由的主体。在政治哲学中，自由主体一般被限定为理性的有责任能力的公民。公民依其理性判断而选择和行动，并对自己的行动承担责任与后果。
教育的对象是儿童，在这个意义上他们并不具有完全的理性和责任能力，这是否意味着他们就不应该有自由呢？强制论者对此的回答是肯定的，甚至在自由论者亚里士多德、密尔那里也有类似的观点。应该说，注意到儿童的自由和成人的自由之间的差别是必要的，但这决不构成否认儿童自由的理由。一方面，自由是人的类特性，是人之为人的根本条件，对于理性成熟的和不成熟的人，我们都无权剥夺他们的自由。另一方面，自由主义的理性也只能是一种“有限的理性”。事实上，自由得以存在的一个重要依据，就在于理性能力的有限为人们探索未知领域留下了广阔的空间。倘若真有“全知”、“全能”的人存在，为我们设计了“唯一正确”的道路，也就没有自由可言了。[24]我们可以采用罗尔斯对“自由”和“自由价值”的区分，儿童缺少使用自由价值的手段，但并不能剥夺他们的自由。
强调儿童具有自由，又要考虑儿童理性发展和责任能力发展的有限性，所以，我们需要对儿童的自由加以引导。首先，自由的限度就是一种引导，限度告诫儿童哪些自由是合理的，是允许的，哪些是不合理，也是不允许的，使自由不偏离正确的方向。其次，通过自由的教育实践，启蒙学生的自由意识，培养他们的理性选择和责任能力，使他们的自由理性能力不断地臻于完善。第三，要让儿童学会自律与宽容。“通过别人的权利认识自己行为的限制”[25]，对自己的行为保持一种自律，承担行为的义务。同时，对别人的自由，在没有给自己的自由带来妨碍的条件下，给予宽容。