论城市非正式教育制度对流动儿童教育发展的负面影响，本文主要内容关键词为：儿童教育论文,负面影响论文,制度论文,城市论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G522.3文献标识码：A文章编号：1673-1298(2006)02-0075-05
随着我国城市化步伐的加快，流动儿童的教育问题日益凸显出来。所谓流动儿童一般是指15周岁以下，随父母移居城市上学的进城务工就业的农民子女，它与父母进城务工就业而将子女留在家乡的“留守儿童”相对应。目前关于我国流动儿童的数量，主要是基于宏观估算和微观调查，缺乏精确的统计。据国家统计局有关资料显示，2003年农村外出务工的劳动力已达1.14亿人，占农村劳动力的 23%，其中举家在外务工的劳动力2430万人，随同父母进入城市的6至14岁义务教育阶段适龄儿童约有643万人。[1]流动儿童的教育问题是城市吸纳农村劳动力时必须考虑的一个重要方面，但总体看来，目前我国流动儿童的教育状况不容乐观。为此，中央相继颁布实施了一系列政策纲领以解决流动儿童的教育问题。1998年教育部和公安部联合发布《流动儿童就学暂行办法》，强调流入地政府要切实为流动儿童提供义务教育机会；2001年《国务院关于基础教育改革和发展的决定》进一步指出，解决流动人口子女义务教育问题，应以流入地政府管理为主，以全日制公办中小学为主；2003年9月，国务院办公厅转发教育部等六部委《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》，进一步强调“两为主”的政策方针。然而从政策纲领施行的实际效果来看，收效甚微。原因或许是多方面的，但如果从教育制度的制定与执行方面找原因的话，很可能在于忽视了对非正式教育制度的关注和研究。因为流动儿童的教育问题并不是一个在学校围墙之内就能够解决好的问题，它涉及到城镇化进程中方方面面的冲突和困扰，例如价值信念、文化传统、风俗习惯、意识形态等等，因此仅仅依靠正式教育制度的力量是远远不够的。有鉴于此，本文把关注点从正式教育制度移向非正式教育制度，尝试对流动儿童面临的教育困境进行非正式教育制度上的归因，以期通过一个新的视角全面、深入地审视和把握流动儿童在教育发展中的处境。
一、非正式教育制度分析与城市非正式教育制度的价值选择
（一）非正式教育制度分析
新制度经济学认为制度通过提出一系列的规则来界定人们选择的空间，约束人们之间的相互关系。制度提供的一系列规则由社会认可的非正式约束，国家规定的正式约束及其实施机制所构成。非正式约束又称非正式制度，是指人们在长期交往中无意识形成的，具有持久生命力，世代相传，渐进演化的文化的一部分。它一般包括价值观念、风俗习惯、意识形态等因素。1993年诺贝尔经济学奖获得者道格拉斯·诺斯(Douglass North)是研究非正式制度的代表人物，他在《经济史上的结构和变革》一书中指出，非正式制度来自社会所传达的信息，是我们称之为文化遗产的一部分。[2]由此可以看出，非正式制度带有鲜明的文化色彩。
前人有关非正式制度的研究为我们进行非正式教育制度的研究提供了理论积淀。非正式教育制度是非正式制度的一个亚研究领域，它引导研究者在教育现象与社会文化现象之间建立联系，关注教育理念背后的社会价值观念、风俗习惯、意识形态等因素。一般而言，非正式教育制度主要指涉教育价值观与教育习俗，两者通过建立特定群体固定化的教育行为的方式，或者设定教育行为的界限，或者订立教育行为的规则，对群体内成员和群体外人员提供一种潜在的约束和信息。非正式教育制度对教育的变迁和发展既可以起积极的推动作用也可以起消极的阻碍作用。但在特殊时期，如大的社会变迁和社会流动阶段，教育价值观或教育习俗间的相互碰撞极易导致在一定时期内的排斥或对抗，这对短期内制定和执行的正式教育制度会形成一定阻力。
在解决流动儿童的教育问题上，选取非正式教育制度的分析视角具有较强的解释力。在我国，长期存在的城乡二元化社会结构使得城市和乡村的非正式教育制度虽然风格迥异，但基本可以做到互不干涉、各自为政。然而，城市化的发展路径让许多乡村儿童跟随父母流入到一个完全陌生的城市。当携带着“异质文化”的流动儿童进入城市后，刺激了城市教育价值观和教育习俗的空前活跃，城市非正式教育制度表现出了潜在的强大力量，并且在很大程度上干扰了正式教育制度的效力发挥。在流动儿童的教育问题上，非正式教育制度的力量虽然边界模糊，但却真实地影响、制约、塑造、型构着人们对待流动群体（包括流动儿童）自身的教育理念与行为。
（二）对城市非正式教育制度的价值选择
城市化的社会发展路径在客观上要求用公共的教育制度取代一些非制度的私人性纽带（如血缘、地缘等）来作为社会整合、教育发展的基本形式。从表面上看，城市代表着社会发展的新兴力量，那么城市的非正式教育制度理所当然地被视为与公共教育制度相配套的一系列价值理念。实际上情况并非完全如此。在城市化进程超负荷进行，乡村人超规模涌入城市的时候，城市非正式教育制度很难以开放的姿态公正、有效地代表公共教育制度的精神和意志，城市的教育价值观和教育习俗表现出“地缘”这种自我保护的、非制度性的纽带关联。“地缘”差异并不表现在某一城市与某一乡村间的差别，而是表现为大概念下城市与乡村间的差别。需要指出的一点是，城市的非正式教育制度之所以存在着“地缘”这种非制度性的特征，一方面由于制度的发展和完善需要一个过程，但另一方面却在深层次上根源于现代教育制度的悖论。众所周知，现代教育制度的重要功能之一是促成合理的现代社会分工、分层和分化，在现有的社会发展阶段，其结果会形成城市居民和乡村居民的阶层划分，相应地会自然生成城乡两种不同的教育价值观和教育习俗。所以从某种程度上说，非正式教育制度的分化是正式教育制度的产物，不过历史地看来，它确实在一定时空内适应了社会和教育发展的需要。
然而，城市化的社会选择和快速发展打破了城乡之间在地域上的分割，分属两个时空的教育价值观和教育习俗在同一个时空相遇。从社会文化发展的规律来看，此时两者需要的是理解和对话，然而城市非正式教育制度并没有随着流动儿童的出现而有所弱化或者走向多元。与之相反，城市的教育价值观和教育习俗不断得到强化，以致最大限度地消解了乡村的非正式教育制度。这种局面的形成并不仅仅取决于城市人的言论和行动，流动群体（包括流动儿童）对城市教育价值观和教育习俗的自觉认同也是一个十分重要的原因。诚然，流动群体对城市的积极融入是城市化进程的实质方面，这本身是合理的，也是社会努力追求的。然而，在城市原住民和流动群体对城市的非正式教育制度做出共同的价值选择时，却夹杂着许多复杂的情结。一言以蔽之，对于城市非正式教育制度的价值选择并不是在一个城乡平等的社会文化环境中进行的。在城市化过程中，原住民对于乡村文化并没有采取自主性和兼容性的理性态度。所谓“自主性”，就是以我为主看待外来文化；所谓“兼容性”，就是为我所用来接受外来文化。[3]他们采取的是一种霸道的姿态，认为“凡是乡村的，都是落后的”。这种态度反映到教育价值观上来就是通过教育培养“城市人”，反映到教育习俗上来就是通过教育打造一种属于城市的生活方式。在流入地，城市的非正式教育制度处在绝对的优势，城市的教育价值观和教育习俗压制、消解着乡村的教育价值观和教育习俗。这种城市非正式教育制度的彰显和乡村非正式教育制度的消弭深刻地影响着流动儿童在流入地的生存境遇和教育状况。
二、城市非正式教育制度对流动儿童教育发展的负面影响
城市非正式教育制度对流动儿童教育状况的影响是直接的、全方位的，它让流动儿童不同程度地处于失序的教育状态：在流动儿童的教育生活中，原有的乡村教育价值观和教育习俗被普遍怀疑、非议乃至被否定，孩子们丧失了对自己进行积极评价的根基，而城市的教育价值观和教育习俗又由于种种原因无法在行动中真正建立起来，也就不具有有效的约束力，这造成了流动儿童混乱的教育世界和无所适从的教育行为。从当前来看，城市非正式教育制度没能够发挥出积极的引导作用和建设作用，它对流动儿童的教育发展产生了许多负面影响，集中表现在以下两个方面：
（一）流动儿童成为“教育利益”的受损者
流动儿童相对于城市儿童而言，是一个新加入的教育利益主体。教育利益表现在三个方面：第一，发展权利与发展机会；第二，发展条件（或称为教育资源）；第三，发展水平和资格。[4]在社会转型时期，尤其是人们尚未对新执行的正式教育制度达成广泛共识的时候，流动儿童能否实现应得的教育利益，并不主要取决于正式教育制度诉诸的内容，而是受制于非正式教育制度的价值选择。正如康芒斯所说的，所谓制度不过是“集体行动控制个体行动”，而集体行动的主要指向乃是“无组织的习俗”。[5]这里康芒斯所说的习俗就是类似于非正式教育制度的东西，非正式教育制度对正式制度起着重要的奠基作用和功能实现作用。相比较而言，正式教育制度给出的是抽象的规范，而非正式教育制度行使的是具体的约束。因此，从这种意义上说，开放的、公正的城市非正式教育制度可以让流动儿童真正享受到与城市儿童等同的教育利益，而封闭的、保守的城市非正式教育制度则会损害流动儿童的教育利益。
从现实来看，当前的城市非正式教育制度并没有对流动儿童表现出应有的包容和宽容，它采取的是排斥的态度，最多只是勉强做到了将流动儿童视作低位的、需要救助和机械改造的对象。事实证明，这造成了对流动儿童教育利益的隐性的、无限度的损害。首先，无论是在全日制公办学校还是在打工子女学校，流动儿童都不具备与城市儿童相同的发展权利和发展机会，这突出表现在入学机会的不平等上。当城市儿童在对进入哪一所学校百般挑剔的时候，许多流动儿童还在为进入三类学校煞费苦心。如果说当前我国城市的义务教育已进入了“小康”阶段，那么对于流动儿童这个特殊的群体而言，他们还普遍处在教育的“低温饱”阶段。在大多数地方，流动儿童需要向当地政府和学校交纳一定数量的借读费，而这些借读费对多数打工者家庭来说是一个沉重的负担。人们往往只看到政府和学校的利益得失，却很少考虑流动儿童家庭的生存条件。有研究表明：与城市家庭比较，8.5%流动儿童家庭生活水平与城市一般家庭接近；33.1%流动儿童家庭生活状况基本能保证城市生活的需求；58.4%流动儿童家庭无法保证城市生活的基本需求。[6]在此情形下收取高额的借读费让流动儿童糟糕的教育状况更为困顿。翻阅国家的政策条文，对于借读费的收取，国家和政府的态度是既不支持也不反对。不支持是因为它违背义务教育法的精神，不反对是因为流动儿童增加了流入地的教育费用支出，学校有可能无力承担追加的教育成本。那么我们要问的是，人们为何不去努力寻求其他更有效的资助渠道，如流出地的教育补偿以及政府、企业、民间机构等的支持，而仅仅将成本追加到力量微弱的流动儿童家庭上呢？归根结底是封闭、保守的城市教育价值观和教育习俗使然。流动儿童不是被视为需要平等对待的义务教育的对象，而是被当作城市教育体系的入侵者。同时，流动儿童始终是以“乡村人”身份流离在学校内外，“乡村人”的标识与培养城市人的教育价值观和追求城市生活方式的教育习俗格格不入，所以实质上，流动儿童一直是被隔离在城市的生活世界和教育世界之外。这里，借读费可以成为一种象征，它表明城市非正式教育制度对城市儿童与乡村儿童作出了“好”与“坏”的区分。
其次，城市非正式教育制度损害了流动儿童的发展条件（或称教育资源）。流动儿童的教育问题不仅仅是学校的事情，政府、社区、家庭都应当负有责任和义务。然而，城市的教育价值观和教育习俗扭曲了人们对于流动儿童教育需要的职责担当，让流动儿童隐性地丧失了许多教育资源。一直以来，城市原住民对流动群体采取的是“经济吸纳”和“社会拒人”的双重态度，一方面在经济上愿意接纳乡村的廉价劳动力；另一方面在社会体系中又拒绝接受他们，始终把他们当作“外来人”。这种乐于“接受”而苦于“付出”的态度决定了流入地对流动儿童教育需要的应对方式。在现阶段，基础教育是非营利性质的，只拥有固定且有限的资产，因此这一领域是流入地希望得到保护、拒绝与外人分享的“私有领域”。这种普遍的价值态度影射到行动中就构成了城市非正式教育制度的现实表现：虽然社会的发展要求使得流入地接纳了流动儿童进入城市教育系统，但城市的教育价值观和教育习俗会篡改表面的妥协，潜在地通过控制教育资源的分配形成对流动儿童不利的教育状况。所以无论是在学校还是在社区、家庭，流动儿童在教育资源的占有和使用上与城市儿童始终存在较大差距，也正因如此，流动儿童始终不具备与城市儿童同等的竞争力，这又在一定程度上巩固了偏执的城市非正式教育制度。
再次，城市非正式教育制度制约了流动儿童的发展水平和资格。这与前两个教育利益的受损有着密切的因果关系，不过城市非正式教育制度也产生了直接的影响。在城市的教育价值观和教育习俗中，存在着教育目标上的“双轨”现象——成为城市人和养成城市的生活方式是城市儿童的目标下限，但却是流动儿童的目标上限。人们用与此相应的教育价值观和教育习俗去激励城市儿童不断地向更高的水平和资格迈进，却隐性地限制着流动儿童的发展水平和资格。而且这种对流动儿童发展水平和资格的限制往往具有欺骗性，它使得流动群体，包括流动儿童自己，心甘情愿地服从城市非正式教育制度的价值安排。在他们心中，成为城市人只是形式上的最好结果，而在精神深处，乡村才是他们的安身立命之所。所以，流动儿童面临的教育困境虽然让整个流动群体感觉无所适从，但他们并没有认为不合理，原因在于他们也把自己看作低人一等的“外人”，他们因此能够理解和接受城市人排外的态度和行为。这种教育目标上的双轨现象和流动群体的一味屈从严重制约了流动儿童的发展水平和资格，流动儿童普遍对学业成就抱有较低的期望值，像父母一样成为打工者是很多孩子真实而又现实的想法。这种现象印证了里斯曼(F.Riessman)的“文化剥夺理论”。里斯曼认为，生活在贫困家庭的儿童，相对富裕家庭的儿童来说，由于教育的期待值较低，受教育的愿望也受到抑制，因而使实际获得的受教育程度比本来依据智力水平可以获得的要低。[7]虽然里斯曼只是谈到了经济贫困这一影响因素，但城市化的非正式教育制度的潜在影响也导致了流动儿童的低期望值和低教育水平。从两者相同的后果来看，可以说在流动儿童的教育发展中也存在着“文化剥夺”现象，只是诱致因素不同而已。
（二）流动儿童成为“第二种评价标准”的牺牲者
在现代教育的学校评价体系中，对学生的评价主要依据的是学业成绩，也就是说考试分数、能力提升是一个公共标尺。人们很少想过这种极为正常的评价标准也是需要条件的。然而流动儿童的现实教育状况促使人们不得不去考虑和追问这种条件性。在当前的中国社会，城市原住民与农民工实际上分属两个不同的群体——城市和乡村。在卡特尔看来，“每一个群体都有自己的亚文化，共同的意愿、境况的定义、信仰准则和行为规范，所有这些都构成群体的文化。”[8]因此，我们姑且作出城市文化与乡村文化的区分。人们可以观察到，只有在一个文化上同质与和谐的学校中，考试分数、能力提升才能成为有效的公共标尺。而在文化上异质和冲突的学校中，会出现僭越考试分数或能力提升之标准的“第二种评价标准”。不同文化主体间的冲突会引致不同的“第二种评价标准”，就乡村文化与城市文化的对峙而言，目前接收流动儿童的公立学校普遍出现的“第二种评价标准”是用“身份”的标尺去衡量流动儿童的学业成就。
从当前看来，关注“第二种评价标准”现象具有重要意义，毕竟在打工子弟学校就读的流动儿童只占很少的比例。从邹泓等研究者对中国九城市流动儿童发展与需求进行调查的结果中可以看到，目前大多数流动儿童都是在公立学校就读(81.4%)，在打工子弟学校、私立学校就读的比例较低 (18.5%)。[9]对于公立学校中出现的“第二种评价标准”现象，城市的非正式教育制度应当负有很大责任。因为城市的教育价值观和教育习俗强化和巩固了人们头脑中根深蒂固的“城市人”与“乡村人”的差别。以培养“城市人”和养成城市生活方式为目标的城市非正式教育制度为学校中的人际接触提供了管规和尺度，它使学校的教职员工和城市学生在应对流动学生这一新的情况时作出了一致的决定：他们不是用学业成绩的好坏去衡量流动儿童的学业成就的，而是按照身份的高低贵贱去看待流动儿童。学业成绩的高低对流动儿童不具有太多的意义，身份归属才是评价流动儿童教育发展状况的决定性因素。由此不难看出，城市的非正式教育制度为学校的教育行为划定了一条真实的界限，这条界限一定程度上造成了国家和政府颁布的一系列正式教育制度的失灵。
在城市教育价值观和教育习俗的影响下，流动儿童成为“第二种评价标准”的牺牲者。著名法学家梅因认为，“所有进步社会的运动，到此处为止，是一个‘从身份到契约’的运动。”[10]而“第二种评价标准”恰恰逆历史潮流而行，它在特定的学校范围内将现代社会的“契约精神”推回到“身份认定”的传统社会阶段。通过接触一些关于流动儿童的现实报道，我们听到了孩子内心深处的呐喊，能够感受到他们处在“文化压迫”与“身份压迫”下的痛苦。流动儿童总是认为自己是学校教育中的失败者，或是处境不利者，他们时时刻刻处在被压制的、生活在别处的持久忧虑之中，即使是学业成绩优良的学生，也时常产生挫败感和失望感。从将来的职业选择来看，“第二种评价标准”深刻影响了流动儿童对自己的社会定向。他们能够清楚地意识到哪些工作是自己将来可能从事的，哪些工作只是城市孩子的专利。根据这些自我诊断，很多流动儿童最终选择了就读职业技术类的中高职院校或是在完成义务教育之后流入社会。可见，城市非正式教育制度的潜在约束力让流动儿童成为“第二种评价标准”的牺牲者，它对个人成长造成的损害是正规教育制度无法弥补的。
随着近几年不断加速的城市化发展，流动儿童的教育问题引起了越来越多的社会人士的关注。如何有效解决流动儿童面临的教育困境，不仅仅是一个亟待解决的教育问题，也是一个严肃的社会问题。目前国家和政府已作出了制度上和政策上的调整，但城市非正式教育制度自发显现出的强势文化、强势阶层的利益与意志，对流动儿童的教育发展产生了广泛的负面影响，这在很大程度上导致了正式教育制度的失灵。因此，在流动儿童的教育问题上，人们除了应当在正式教育制度上进行倾斜和补偿外，也要关注城市非正式教育制度的潜在作用。在城市化进程中，无论是社会还是教育都应当持有一种价值宽容的态度，应当倡导对“他文化”的尊重。城市化是城乡文化交汇、碰撞、融合、升华的过程，一个正常的城市社会或教育，应允许多种文化群体平等存在，和谐共处，而不是由此划分为高低贵贱的社会等级。对于流动儿童的教育发展，人们必须首先努力让这些孩子能够以平等的姿态进入教育、接受教育，才能在下一步创造出更好的条件去解决一些具体的实际问题。
收稿日期：2005-12-09
注释：
①非正式教育制度≠非教育制度。非教育制度与教育制度相对，主要是指道德对教育的约束力量。而非正式教育制度从属于教育制度，它与正式教育制度共同构成教育制度的完整定义。