论民族文化传统对教育理论的影响，本文主要内容关键词为：民族文化论文,传统论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
“文化是民族精神的体现。”英国的拜娄（G.V.Below）这样认为。德国的缪勒莱伊尔（T.Mullerlyer）则认为“文化是包括知识、能力、习惯、生活、以及物质上与精神上的种种进步与成绩。”我们主张文化包括物质文化和精神文化，涉及几乎人类生活的全部内容。前者为外观，后者为内涵，后者决定前者，由此组成了各自迥异的民族文化。教育无疑做为文化的一个子系统而存在。
文化是时代的产物。一个时代的文化与另一个时代的文化有着显著的差别。这是因为，一方面，文化赖以生存发展的基础是一定的生产方式，而另一方面，我们划分历史的标准也是生产方式，使文化具有时代性。一但生产方式发生质变，文化也就必然会发生突变。从广泛的意义上讲，教育属于文化的具体形态，但当把教育和文化别而论之时，可以发现，教育是文化得以继承和发展的载体，文化的时代性也明显地投射在教育上。现时代的一切科技新成就、新的社会思潮，都可以成为教育的内容，也成为教育变革必不可少的前题条件之一。教育要充分发挥自身的基本职能，就必须要具有时代性，反映一切文化新成就。
文化发展的动力是交流。通过交流，使得各种文化形态能增生出许多不被原地理环境和时代所羁束的文化因子。文化的超地域性和超时代性，使地域文化和时代文化能走向世界，为人类的共同文化，这又给其带来了无限的生命力。教育做为文化形态之一，也是以交流为发展动力的。我国教育及其理论之所以发展成今天这种情形，与春秋战国时期的百家争鸣、魏晋南北朝时期各民族文化的大融合、宋明理学、清代的注疏学和近代以来大量涌入的西方文化有着不可分的关系。通过交流，教育理论不断发现自我并作出价值判断，实现超我。缺乏这些先决条件，教育理论的发展是封闭的，因而随着时间的推移，将自我束缚自身的发展，从而失去活力。
民族文化具有稳定性和沉淀性。在缓慢、持久、不间断的发展过程中，它本身所具有的隔离机制有力地防止被其它民族文化同化，以保持其发展的相对稳定和自身的特性。此外，一个民族文化的培养，要注入无数的传统因素，天长日久，形成为厚厚的沉淀层。教育理论的发展也极具这种特征。
不难看出，教育做为文化的子因子，具有文化所特有的一般特征。文化对教育理论的影响是潜移默化的，并且在教育理论中以“深层结构”的方式存在着，所以，文化对教育的影响，在教育理论上表现的最为深刻和最令人费解。
民族文化以哲学为集大成者。“一个民族的精神文明必须达到某种阶段，一般地才会有哲学。”①任何一种教育理论，都离不开一定哲学观的指导。哲学的基本对象是人，它从广泛的领域去研究人自身，研究人类与社会及与自然间种种不解之谜。教育则更是以如何培养人、把人培养成为什么样的人为己任。它探讨人何以转化为社会人；通过教化，人类发展的极境是什么，从教育角度去探讨人类的终极关怀。因而，Ｆ·奈勒（George F·kneller）认为“教育的一切主要问题，在实质上都是富于哲理性的问题。”②“在研究哲学与教育的关系时，我们往往会想起哲学家们根据其哲学基本原理构想出来的各种教育体系”，甚至“从柏拉图到最近的时代，人们普遍认为教育学一直是哲学的一种实际运用。”③在历史上，几乎所有的传统教育理论家都是从其哲学观出发去阐发、解释教育现象及其本质的。传统教育理论家的许多著作，既可推崇为教育理论的经典作品，也不能不赞颂其为伟大的哲学著作。这就是教育观与哲学观的统一性。况且任何教育理论的倡导者都生活在具体的民族文化氛围，在他们的思想上不可能不打上民族文化的烙印，他们不可能不深受一定哲学思潮的影响。他们的言谈举止不可能不流露出受民族文化传统影响的痕迹。
西方文化有两个占有显著地位的传统：一是理性主义，一是人文主义。这两个占主导地位的文化传统，赋予教育理论家们以特有的气质，使他们能够去倡导自己的观念，并且能够在广泛的范围内被接受。
柏拉图可以说是理性主义的开山者。在《蒂迈欧篇》中，柏拉图明确地将人的灵魂分为理性灵魂和非理性灵魂，认为理念世界永存，灵魂存在于理念世界中。在他创办的学园门口赫然写着“不懂几何学的人不许入内”，足见他对纯理性知识的偏爱。柏拉图的学生亚里士多德则进一步发展了他的观点。亚里士多德认为理性“是每个真正的自我，因为它是优越而较佳的部分”，并再次确定，人由身体与心灵两部分，而心灵又可分为非理性的心灵和理性的心灵，竭力抬高理性而贬低非理性。他们的这些思想在近代得到了充分的发扬，独尊理性的思想被推到了登峰造极的地步。“知识就是力量”——培根的这句被广为传颂的名言反映了近代理性主义者对科学、理性和知识的渴求。因此，欧洲历史上涌现出了一代又一代杰出的理性主义者。它们重视自然、探究自然和追求理性知识为特征，重视逻辑思维和科学方法论，致力于对自然的控制和改造，强调借助人本身形成的理智武器去支配自然环境和战胜未知的东西。在这种思潮的影响下，形成了带有鲜明西欧文化传统色彩的教育理论。永恒主义教育主张人在本质上是理智的，教育的首要目的是培养和发展人的心灵。传统的文学、哲学、美术、宗教和历史等知识对新一代来讲是不可多得的。赫钦斯说：“如果我们读一读牛顿的《原理》，我们会看到一个伟大的天才在行动；我们熟悉了一种绝无仅有的著作的简明和优美；我们也懂得了近代科学的研究。”④结构主义教育和分析教育哲学也极力倡导知识的习得，鼓吹科学主义和工业进步。因此，在“自然主义的、实验的、科学的观点在美国学术界的所有领域内都取得了越来越大的进展”的情况下，“如果公共教育的理论和实践表现不出这种趋势的影响，那的确会使人感到惊奇。”⑤
同理性主义发展逻辑的对立面相适应，在西欧还可溯源出人本主义的源流。
启蒙运动以后，人文主义思想家们借助于发展古典文化和继承古典大师们的理想，发现了人的存在。自由、平等、博爱三大旗帜引导着欧洲民族摆脱了中世纪神秘主义。启蒙思想家们极力主张人是现世生活的创造者和享受者，反对抹煞人性、否定此生的来世观和禁欲观，认为包括教育理论在内的一切学科要为人服务，反对盲目信仰，要把人的思想、情感、智慧从神字的束缚中解脱出来，这就为人本主义奠定了历史的基础，形成了尊重人格及发展个性的人文主义传统，以至于唯意志主义、新黑格尔主义、生命哲学、新托马斯主义、人格主义、存在主义和法兰克福学派风起云涌。当代人本主义宏扬了自启蒙运动以来的人文主义传统。他们认为科学技术进步不是给人带来快乐和满足，而是以侵犯人本身为代价去征服自然。于是，他们把目光注视在人内心深处，把人非理智的情感、意志作为研究的对象。存在主义即为代表。
存在主义看到大工业生产和科学技术日益进步使人异化现象更为突出，认为这就更加唤醒了现代人返朴归真的愿望。他们深入地研究了人的非理性的心理意识（即为孤立的个人的精神存在、意志、生命、情感、本能、欲望为本体的世界），把现代社会中的人视为深刻地体验着孤独感的人。因而存在主义教育思想家们力主教育应使人认识到自身的存在，认识到他所处的环境条件，以促使他顺利地投入到有重要意义的生存中去，提出“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界。”这种观点，即吻合于西方崇尚自然、追求个性的传统，也与现代社会中人所特有的情意状态有极大的雷同之处，从而使他们的教育理论盛行于世。
从教育学独立为一门专门研究教育现象及其规律的科学的过程，也可表现出民族文化传统对教育理论的影响。
教育学从哲学中分化出来，形成为一门独立学科，一般是以赫尔巴特的《普通教育学》的出版为标志的。纵观教育史，不难发现，这部被称为“理论、系统的教育学”之所以产生在德国，并形成为影响广泛而深远的赫尔巴特学派，除了一定的社会历史因素外，德意志民族的文化传统是一个必不可少的先决条件。
德意志民族是中世纪前期的新兴民族。他们虚心地学习来自古代文化发源地的精神财富。中世纪后，他们又逐渐显露了独立的探索精神，形成了自己的文化传统。中世纪后期，盛行严谨的社会风气和崇尚纪律的精神，形成了德意志民族特有的执著、笃实精神；文艺复兴时期，瓦拉和伊拉斯谟斯及歌德等伟大的思想家对德意志民族产生了巨大的影响，使“年轻的民族开始意识到他们本身具有强大的教化力量，也意识到他们的世界同基督教文化以前的那个充满青春活力的世界颇有相似之处，并且在这种思想意识支配之下，他们抛弃了以前教育上超自然主义宗教的伪装。”⑥这就为德意志民族教育理论的发展奠定了民族心理的基础。正是德意志民族善于吸收外来文化，积极发展符合本民族特点的文化，从而使德意志民族能够对教育实践进行审慎地观察，并对各种观察所得进行认真的分析和归纳，在人类文化史上首次构筑了教育理论体系，使教育理论自此发生了飞跃。
二
教育理论一旦形成，就成为民族文化的一个重要组成部分。尽管其中有教育理论家个人的创造性劳动，但也鲜明地体现着民族文化的特色。因为人是文化的主体，是创造和能动的本源，由于人的创造性劳动，文化才不断充实自己的内容，形成多种多样的形式。民族文化影响了教育理论家的全部研究过程。这集中体现在他们关于教育的诸多论述上。
关于教育目的，要素主义教育认为教育目的分为宏大目标（macro-objective）和微小目标（micro-objective）。前者的目的是完整无误地传递文化遗产。要素主义教育认为只有掌握了文化知识，才能准确地预见各种行为方式的后果，从而达到预期的目的；后者的目的则是帮助个体实现理智的训练，认为“经过训练的智慧乃是少量的源泉，”⑦因此，要素主义主张道德对人的理智和人格的和谐发展必不可少。永恒主义教育则认为人性是永恒不变的，教育也就永恒不变，教育目的就是把人“塑造成人”，发展人的潜能，因而要发展人的理智。可以看出，这两种理论对教育目的的论述是有差异的。但值得一提的是，他们都重视理智的训练。里科弗（H.G.Rickover）就认为“从欧洲的教育经验可以学到很多东西，因为欧洲在教育年轻人方面是老练而明智的。……形式教育首先移植到全世界，然后站住了脚，欧洲文明的标志印得那么深，以致是无法磨灭的。”⑧从这投射出了要素主义教育和永恒主义教育深受理性主义，甚至是中世纪极端理性主义影响的痕迹，也反映出他们以恢复欧洲理性主义的愿望。
在教学方法上，不同的教育理论也显示出受不同文化传统影响的痕迹。永恒主义教育倡导在教学中，教师讲授、学生认真听讲，教师要在短期内完成教学任务，学生则相应地在短期内掌握所学知识。为此，学生无须去探索；教师在教学过程中享有极大的权力，而学生则应大量地做作业和背书。由此可以看出，永恒主义教育是教师中心论和学生机械地记忆学习的倡导者。而改造主义者则与此相反。他们反对教师在教学过程中享有至高无尚的特权，反对一言堂，认为教学过程应以儿童为中心，围绕儿童的兴趣进行教学活动，故教学方法应是民主式的说服，允许学生自己模索并出现分歧。显然，这两大教育理论在教学方法的论述上，鲜明地表现出它们深受传统文化的影响。前者无疑是基督教文化的光大者，后者虽自认为无师门可言，但自然主义、人文主义对其来讲还是脉脉含情的。
深受古希腊、古罗马文化的熏陶，永恒主义者笃信西方传统的思想、方法、内容是训练理智的最好途径，也是教育不可多得的内容。莫蒂默·阿德勒说：“……古代，中世纪和现代各个时代的名著杰作就是知识和智慧的宝库了，也就必定开创每一新时代的文化传统。……反之，我们必须阅读这些书，是因为这些书不因岁月流逝而改变其重要性，而且因为它们论及的问题和提出的思想，不受生生不息规律（永无止境的进步规律）所支配。”⑨进步主义教育所鼓吹的教育内容，不仅包括知识体系，还包括现存整个社会的文化系统、行为规范、习惯和生产、生活方式。如此多而复杂的课程体现了人本主义者所倡导的只要愿意、人能无所不及的理想。这虽然有助于把一切人类经验和社会文化现象都塞进学校教育内容，他也势必造成课程内容庞杂、分散和缺乏系统性，因而遭到了要素主义教育的强烈反对。要素主义者是以正统派的面目出现在进步主义者的对立面。他们反对盛行于世的实用主义教育观，反对给予学生过多的自由和将零乱、不系统的知识传授给学生，要求恢复各门学科在学校中的地位。他们一方面与永恒主义教育相近，倡导学生学习在要素主义看来能够帮助其适应现实生活的、保存在西方文明的名篇杰作中的“真理”。另一方面，为了使教育能培养出足够数量的科学家和工程师，为工业和国防提供力量，又极力强调数学、自然科学、外国语这些被称为“新三艺”的课程。不难看出，要素主义教育和永恒主义教育是有差异的。他们之间的差异是要素主义和实用主义发生论争后产生的，实用主义教育以反传统的面貌指责了以往的一切教育理论，在知识论上与要素主义教育针锋相对。但这并不能影响要素主义教育和永恒主义教育所共同继承的柏拉图主义传统。而进步主义教育思想则是以美国这样一个新兴的多民族国家为土壤生长、发展起来的所谓“全新”的思想。
通过对以上几个方面的剖析可以看出，不同教育理论由于所处的民族传统文化的差异，其所表现的民族文化倾向就有很大的不同。尽管某种教育理论产生在哪一个民族是偶然的，但只要具备了与该教育理论相容的民族文化作为其生长的土壤，它的产生则是必然的。否则，即使有了某种朦胧的教育思考，也无以形成体系，成为教育理论流派的。此外，教育理论的传播，也是需要这种土壤的，不然，会与原有的教育观发生矛盾，会被视为“异端邪说”的。
三
综上所述，西方文化传统对各种教育理论的形成、传播产生了巨大的影响。也许有人会发难：为什么要素主义、永恒主义、改造主义、进步主义这四个支配教育哲学论坛的学派都发端于美国呢？美国是个移民国。各个国家的移民带去了本民族的文化。这些民族文化在美国竟然完全成功地被继承下来。“多元文化早就被看作美国社会的一种力量，是值得保存的。霍勒斯·凯伦（Horamce Kallen）把美国文化称为‘管弦乐队’，各种乐器都有自己的音色和音调。还有人不愿把美国比作熔炉而宁愿比作凉拌色拉或什锦。”⑩在美国文化传统中从来没有一个统一的国教教会来承担教育的责任，宗教和文化的多元存在，是美国文化最显著的特征。此外，在美国，缺少“深入牢固地建立起来的传统性教育机构。虽然早期移民的大多数来自英国，但美国却不存在那种影响和限制英国人的生活与教育的贵族化的学校类型。缺少这样一些传统的限制因素有利于创立新的机构和观点。”（11）在这样的情形下，美国才不拘传统、大胆创新和敢于自我否定。
西方各种教育理论虽然大多是在美国这样一个缺乏民族传统的国家中间接受古代欧洲文化传统的影响而形成的，但它们在理论和实践中或多或少地表现出了自己的不足。
进步主义教育理论所依据的是唯心主义经验论，否定真理的客观存在，在理论上无视教育对人类社会的巨大目的性作用和教师对儿童成长的主导性；在实践上削弱了教育的作用，特别是基础教育功效。永恒主义教育立足于形而上学的唯心论立场，无视世界万事万物的变化发展，认为有普遍而永恒的人性，从而推论有永恒的教育和永恒的教育内容，这无疑是唯心的。其它西方教育理论流派亦可做出这种分析。这个现象本身表明了任何一种民族文化及其影响下的教育理论都不是十全十美的，在社会的发展和走向世界的过程中，随着条件的变更，会表现出自己的不足。另外也表现出教育实践和社会条件相吻合。西方的各种教育理论经过扬弃，其本身及投射出来的许多东西是值得学习和借鉴的，是繁荣我国教育理论的一个必要条件。
四
一般来说，我们学习、借鉴西方教育理论应该是：其一，符合我国特殊的国情；其二，与我国民族文化传统相适应；其三，有利于现代化建设人才的培养；其四，要促进现代教育理论的形成、发展、改变我国传统、落后的教育理论。
中国传统教育理论在中华民族几千年的演变历程中，博大精深，为中华民族的发展起了不可估计的伟大作用，成为中华民族前进、发展不可缺少的关键因素。中国的传统教育理论在儒家教育学说、道家教育学说、佛教教育学说以及近、现代西方教育理论、心理学理论交互影响下形成、发展起来的，其中儒家教育理论是占主导地位的理论，对传统教育理论影响至深，因而中国传统教育理论鲜明地表现出了中华民族文化传统特有的特征。
中国传统教育理论，首先有一以贯之的哲学理论做为指导。“仁”的哲学观，经后人宏扬、发展成为汉代经学、宋明理学、清代注疏之风，其基线是一脉相承，其间虽然受到了佛教文化，魏晋南北朝时期异族文化、近代西方文化等的强烈冲击，但仍不失去其特色，因而中国传统教育理论，无论是谁倡导，都没有脱离这条基线做为他们宣扬自己教育主张的起点。这表明，在根深蒂固的哲学观指导下的教育理论有着强大的生命力，不会轻易中断或被同化。因为哲学做为科学的最高抽象，可以协助教育理论探究自己的发展趋势、确定自己的基调，并在一定意义上规定出教育理论的逻辑起点及其范畴和体系。但众多的材料和事实也无情地表明：一种哲学理论（教育理论）经历的年代越是久远，那么其中与现代相悖的传统因素也就越多，从而与现代社会的冲突也就越激烈和尖锐。我国的教育理论就处于这种状态中。
中国传统教育理论可以简括为一部很有特色的德育理论。在人伦传统影响下，它重视对人，特别是对人自身修养和人际关系的探讨。中华民族之所以有一股伟大的凝骤力，教育理论的贡献是不可多得的。特别是在现代，科技的发展在一定程度上造成了人精神状态的空虚感，在此，传统道德教育的意义是显而易见的。
由于自给自足的自然经济在中国历史上持续了几千年，因而中国传统社会不重视对自然的探索，轻视自然科学。在传统教育理论中，重心是对教育与政治、经济关系的论述，并且在这方面有着深刻的思想。但是这样就割裂了政治、经济以及社会文化同时决定教育、教育又同时反作用于其的辩证关系，致使教育理论畸形发展。此外，如前文所述，中国传统教育理论重视对政治、伦理、法律等学科与教育相互作用关系的研究，轻视自然科学，视其为奇技淫巧，为君子所不耻。这种在小农经济条件下形成的思路，在现代化建设中表现出了它极大的不足，也是传统教育理论的致命不足。教育事业，是社会进步发展的基础，它的发展水平如何，直接影响到社会的发展。教育的两个基本职能就表明了这一点。
教育活动是人类独有的，并永远伴随着人类发展的一种社会活动。它不但表现在人类文明水平的不断提高、社会的不断进步上，也表现在人类对大自然的认识、改造能力的逐步深刻化、广泛化上，更表现在它可以促进人的和谐、全面发展上。在这样的实践过程中形成的教育理论是一个民族在前一历史阶段教育理论的基础上，由社会物质生活方式以及精神生活方式，如政治、法律、道德、艺术、宗教、民族心理特征影响下形成，并逐渐被纳入民族文化，成为民族心理的一个重要组成部分。这就决定了教育理论不是孤立存在的，它是反映整个社会文化诸因素的综合体，从它身上时时处处可以看到上述因素作用下的痕迹。于是，我们有理由乐观地认为，在唯物论和唯物史观的全面指导下，我们只要不拘书本、不拘一家之言，是完全能够走出自己的教育理论道路的，因为强大的传统在选择了一条科学的发展途径后，它的前景是广阔的，教育理论得以发展的背景文化也将是雄厚的。
理论和社会发展相适应，是社会发展给理论发展提出来的要求，也是理论自身发展的要求。随着社会的发展和教育实践水平的提高，对自己的教育理论流派的呼声越来越强烈，希望有一种既合乎自己的传统、又能走向世界、走向未来的教育理论指导教育实践，这是时代的呼唤。
注释：
①黑格尔《哲学讲演录》第一卷，第53页。
②③⑨陈友松主编《当代西方教育哲学》，第26、28、68-69页。
④⑦⑧华东师大等编译《现代西方资产阶级思想流派论著选》，第207、172、190页。
⑤（美）罗伯特·梅逊著，陆有栓译《西方当代教育理论》，第10页。
⑥（德）弗·鲍尔生著，滕大春等译《德国教育史》，第29页。
⑩（美）D·范斯科 Ｊ·克拉夫特等合著，北师大外教所译《美国教育基础——社会展望》，第207页。
（11）（美）卡扎米西斯、马西亚拉斯著《教育的传统与变革》，第107-108页。
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