西方学校文化研究进展及其启示，本文主要内容关键词为：研究进展论文,启示论文,学校论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-055
文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2014)01-0057-08
一、研究背景
西方学校文化研究的兴起与发展主要有两个原因：一是组织文化研究的兴起。20世纪80年代初，日本经济发展对美国经济产生剧烈冲击，研究人员开始寻找组织在竞争激烈的市场环境中得以生存的法宝。此时，源自于人类学中的“文化”概念开始引入到管理之中，组织文化研究开始兴起，并很快引入到教育研究领域。二是西方学者对学校效能影响因素研究的深入，学校效能即学校实现管理目标的程度。西方特别是美国研究者很早就努力研究导致不同学校管理绩效、办学质量和师生发展的因素。科尔曼(Coleman J.S)对美国教育机会公平的研究被公认为学校效能研究的开始，其研究是为了寻求造成不同种族学生成绩差异的原因。该研究一个重要的发现是：在决定学生成绩差异的因素中，校际差别远小于校内差别，教师特征(教育背景、对学生期望以及语言技能成绩)、教师收入水平、图书馆藏书量等是主要因素。[1]随后，吉克(Jenck C.M)开展了类似研究，发现学生的家庭背景是决定学生成绩差异的主要因素。[2]但随着研究的深入，一些学者发现，把影响学校效能的因素仅仅聚焦在诸如家庭背景、教师技能、教学设施等静态的“物质特征”或“形态学特征”上是片面的和肤浅的，而教师行为模式、人际互动、组织结构及其学校运行过程等理应在研究中受到关注。由此，学校效能研究开始走出传统的、属于经济学性质的“投入——产出”模式。学者们不再仅着眼于寻找决定办学水平和办学质量的输入因素，而是对学校围墙以内发生的事情产生了浓厚兴趣，力图打开学校内部运作机制的“黑箱”。这突出地表现在研究者积极寻找学校的特征因素，例如师生互动、领导风格、组织结构等与学生发展、学校管理绩效等学校产出的内在关联。[3]
在这种情况下，西方学校的效能研究逐步转向学校作为一个社会组织所体现出的本质特征上来。在这种研究预判下，研究者越来越多地从学校结构和学校人际互动模式等社会因素探讨它们与学生学业成就之间的关系。这一转向与当时文化在社会组织，尤其是在企业管理研究中受到的重视相契合。伴随着对于学校“软”环境的日益关注，20世纪80年代末，流行的“组织文化”概念开始引入到教育研究，并很快成为最能够洞察学校特征的概念之一。到90年代，“文化”在西方国家变成了形容学校特征最经常使用和最突出的一个词汇。
有人认为，是风行一时的组织文化研究带动了学校文化研究。但究其根源，学校文化研究最大的动因是：教育者在研究和实践中急待寻求如何解释不同学校特征的差异，并且要搞清楚这种差异对于学生发展和管理绩效的影响。[4]在较短时间里，学校文化研究在以下三个方面取得了较大成绩：一是编制了数量繁多的学校文化测量问卷，用以测量学校文化特征，区分不同学校之间的文化差异；二是揭示了学校文化与学校管理效能、学生发展和教师职业发展之间的关系；三是确定了优秀学校文化的特征，为塑造学校文化提供了可操作的建议。
二、西方学校文化研究成果概述
(一)界定了“学校文化”概念
“文化”概念是从人类学研究中借用而来，虽然学者对于“文化”概念的理念莫衷一是，但他们普遍认为文化是位于组织深层次的精神因素。例如，特伦斯(Terrence E.D)认为，文化是在学校历史发展过程中形成的位于深层次的价值观、信仰和传统。[5]斯墨西奇(Linda Smircich)把文化定义为群体共享的意义系统，或是稳定的、习以为常的假设、共享信念、意义和价值观，它们共同构成了个体行为的背景。[6]施奈德(Schneider B.G)、卢梭(Rousseau D.E)、墨菲(Murphy M.E)、保拉(Pawlas G.E)、哈里森(Harrison M.J)、菲利普斯(Gary Phillips)等人也有类似论述。很明显，这些定义确实受到了传统人类学中“文化”概念的启发。例如，著名人类学家克鲁伯和塔尔科特·帕森斯(Alfred Kroeber & Talcott Parsons)认为，文化是价值观、观念和其他意义符号模式，它们塑造人类的行为，人的行为则制造出人工制品。[7]
组织文化之父的沙因(Schein E.H)是必须要提到的人物。实际上，很多学者从沙因的组织文化理论和模型中获得启发。沙因把文化定义为由特定群体在处理外部适应与内部整合问题的过程中发明的或发现出来的基本的假设模型。[8]他把文化划分为三个层次：第一个层次，由可见物组成的“人工制品”(Artifacts)，可以使用符号主义的方法来研究人工品制背后所蕴含的意义；第二个层次是“价值观”(Espoused Values)，价值观无非是组织行为的合理化，它代表了组织成员的希望和理想；第三层次，也是最为抽象的层次，即组织基本的、隐性的假设(Basic Assumptions)。[8]组织文化的核心或精华是早已在人们头脑中生根的不被意识到的假设，由于它们大部分出于一种无意识的层次，所以很难被观察到。这些基本隐性假设存在于人们的自然属性、人际关系与活动、现实与事实之中。[9]
基于沙因的组织文化模型，赫德利(Hedley Beare)等提出以下几个涉及到学校师生基本假设的问题，对于这些问题的不同回答决定着学校文化类型。[10]这些问题包括：教育的目的是什么?学校在实现教育目的过程中起到什么作用?什么样的知识、技能和态度是值得学生掌握和学校重视的?学校与社区、政府和其他学校之间应该建立什么样的关系?学校应该在多大程度上满足学生的需要?学生应该以什么方式获取知识?学校成员之间应该保持怎样的关系?类似地，芬南(C Finnan)提出了一些决定着学校改革成败关键的假设。[11]这些假设包括：(1)成人如何看待学生；(2)领导和决策过程；(3)成人的角色和责任；(4)什么是最好的教育实践和教育结构；(5)关于变革的价值观。自觉地意识到文化基本假设，是开展教育教学改革的前提条件。由上可以看出，文化之实质内涵在于为群体所共享的深层次假设或价值观。
(二)厘清了“学校文化”与“学校气氛”这两个概念的差异
教育者常用“学校文化”、“学校气氛”等概念来描述学校环境，它们经常被替换使用。两个概念最明显的区别是，“气氛”(Climate)的内涵在于群体的共享知觉，属于社会心理学范畴；而“文化”的内涵在于群体的共享价值观，属于人类学或哲学范畴。[12]所以，文化的关注点在于价值观等理念体系，而气氛关注的则是对于这些理念体系的知觉。这种差异可以用一个简单的例子来说明。例如，在一个学校气氛测量问卷中，调查者会向调查对象呈现这样一个题项：“分数在班级里非常受到重视。”这测量的是学生对于分数地位的感知或理解，其实反映的是这位学生对教师和其他同学是否重视分数的知觉。如果换成是学校文化测量问题，同样问题应该以这样形式呈现：“对于我来讲，获得高分十分重要。”问法虽然发生了细微差别，但测量内容却发生了重大变化。这实际上是在通过了解学生对待分数的态度来洞察他的价值取向、信念或假设等理念系统，并非是询问他对教学环境的知觉。区分这一点对于学校文化和学校气氛研究十分重要。
(三)开发了多种学校文化测量工具
为了能够从种类繁多的学校文化测量工具中挑选出较为权威和具有代表性的来介绍，笔者设定了以下几个标准。第一，测量工具必须是旨在测量为学校成员所共享的基本假设或价值观。据此，一些用于测量教师幸福感、学校气氛、学校组织健康度的问卷被排除；第二，问卷必须是测量学校文化的不同层次和不同方面。那些仅测量学校文化一个方面的问卷或量表将被排除。例如，成(Y C Cheng)的组织意识形态问卷(Organizational Ideology Questionnaire)、绍尔和雷耶斯(Jim Shawa & Pedro Reyes)根据竞争价值观模型而编制的组织价值观取向问卷(Organizational Value Orientation Questionnaire)等。第三，测量工具必须是针对学校开发的。一些共性的，既可用于测量企业又可用于学校的问卷将会被排除。第四，测量工具必须通过了效度和信度验证。经过上述筛选，笔者选取了6种较具代表性的学校文化问卷：学校文化调查(The School Culture Survey,Edwards et a1)、小学职业文化问卷(The Professional Culture Questionnaire for Primary School,Staessens)、学校价值观问卷(The School Value Survey,Pang)、学校文化要素问卷(School Cultural Elements Questionnaire,Cavanagh&Dellar)、学校工作文化量表(School Work Culture Profile,Snyder)、小学组织文化测量问卷(A Questionair for Measuring Organizational Culture in Primary School)。
从下页表可以看出，6种学校文化评价工具能够测量学校文化特征的某些方面，提供了观察不同学校之间文化差异的视野。一方面，这些文化测量工具主要集中于中小学管理领域。出现这种现象的可能原因之一是大学功能的复杂性、构成多样性和异质性程度要远远甚于中小学。此外，这些工具都以教师为施测对象，反映的是学校组织管理文化，尚未能揭示教学文化、学习文化或生活文化的问卷或量表。另一方面，量表都是通过行为指标来衡量学校文化价值观的。不容质疑，文化价值观是通过个体行为而体现出来。但是，个体的行为是否和价值观完全等同?个体的行为是否在任何情况下都忠实地履行了他的基本假设?一些学者对此产生了质疑。例如，摩索落(Maslowski R)曾指出人的行为是个体人格特质与环境特征的综合产物，带有较大的情境性，教师的言行未必就是他所在学校所共享信念和规范的反映。[13]另需要注意的是，上述问卷所反映的只是学校文化的一个侧面。在编制问卷时，研究者都会根据研究目的选定特定的文化范围和施测对象，以认识学校文化某一方面的特征，并不存在一种既适用于学生，又适用于教师和管理人员，既用于评估教学文化，又可评估管理风格的文化工具。
(四)证实了学校文化对学校效能的影响
1.学校文化影响学校变革。无数研究已经证实学校文化是决定学校变革成败的关键因素。[14]坎宁安(Cunningham,W.C)认为，学校文化根本性改变是二阶变革，成功的文化变革将极大地支持学校的革新。原有的旧文化在学校变革后可能死灰复燃，甚至会威胁到变革的深入进行。[15]萨拉松(Sarason S.B)认为，学校变革基本的理论是学校的改革与学校的基本假设必须相匹配。[16]为了探索学校改革与教师文化的关系，马拉(Schweiker Marra)确认了12条有利于学校变革的文化特征。前6条涉及到教师的知识和特点。它们是：共治、敢于实验、高期望、信任和信心、有形支持和相关知识基础。此外，管理者支持并提供教师职业发展的机会。另外，6条规范显示了教师与管理人员有效的人际互动，分别是：相互欣赏和承认、关怀和幽默、参与决策、保护重要性、传统、诚实和开诚布公地交流。他发现这些价值规范不仅可以促进变革，而且还可以加速变革进程。[17]布利奇(Bulach C.R)指出，学校领导在改革学校管理之前必须要明确现存的文化类型。[18]
2.学校文化影响教师发展。汉密尔顿(Hamilton M.L)研究了学校文化与教师发展之间的关系。[19]他们用定性方法观察教师在团队中的互动差异，研究发现：学校文化和对参与职业发展项目教师的期望研究影响到团队协作以及教师授权。研究结论说明，传统区域性统一的教师发展计划未必能起到较好的指导作用，因为每个学校都有自己独特的文化特征。富兰(Fullan M.G)讨论了个人主义与集体主义两种学校文化氛围中教师的行为差异。[20]在个人主义文化中，教师在职业生涯中与其他人相互隔离，他们对创新持有一种保守观点。相反，在集体主义文化中，教师之间保持良好的沟通与合作关系，对教学过程中面临的问题能及时交换意见。罗斯特(Rosenholtz S.J)通过研究田纳西州78所中学，确定了两种学校文化类型：“呆滞型”学校文化(学习贫困型)和“灵动型”学校文化(学习丰富型)。[21]她发现“呆滞型”学校文化不支持变化和改进，并且嵌入了不确定性和隔离，教师之间交流较少。相反，在“灵动型”学校文化中，教师在一起工作，并相信教师要终身学习，特别是教师之间要互通有无。艾德曼(Anderman)则从组织行为学角度，揭示了学校文化与教师组织承诺与工作满意度之间存在着显著相关。[22]类似的研究都发现了学校文化对于教师自我效能感、终身学习意愿、职业倦怠、工作满意度等态度和行为指标存在着影响。
3.学校文化影响学生发展。研究学校对于学生发展的影响一直是教育研究的主题之一。布鲁克福(Brookover W)和他的同事集中研究学校中社会互动系统与教学质量的关系。[23]研究发现，学校的社会互动模式可以说明1/4的教学质量变异。卢特(Rutter M)和他的同事通过研究伦敦30所初中，得出了学校气氛，包括价值观、行为模式和规范等是影响学生行为和成绩差异的主要因素的结论。[24]随后，莫提摩(P Mortimore)指出，小学生成绩差异是由不同学校各自教育领导风格，如监督学生学习过程、营造积极学风、教师和家长参与学校管理、良好教学秩序等的差异所致。[25]布莱恩(Brian D.M)的研究表明，学校文化与学校问题解决能力、学习动机和自我效能具有显著相关。[26]沃尔夫(Wolf S.J)等人研究了课堂文化要素，指出课堂团结程度与学生满意程度高度相关。[27]从以上研究中可以看出，学校文化不仅对学生的认知、能力会产生影响，而且在一定程度上左右着学生情感、态度，甚至是人格的发展。
此外，研究表明，学校文化与学生创造性倾向也具有较大影响。例如，阿马比尔(Amabile T.M)指出，频繁评估、竞争、限定选择、屈从压力和死记硬背等学校环境会破坏创新。[28]弗雷斯(Fleith D.T)研究发现，有利于学生创造力发展的课堂环境因素可以从如下几个方面考察：第一，从教师的态度看，给学生选择的自由、促进学生自信心的建立、尊重学生都有利于学生创造力的发展。第二，从教师策略看，应该体现以学生为中心的思想，同时要为学生提供参与各种社会活动的机会。第三，从活动形式看，开放式的活动、做中学、创造性的写作、绘画等有利于学生创造力的发展。相反，操练式、程式化的活动则不利于学生创造力的发展。第四，从课堂氛围看，鼓励学生合理地冒险，允许学生失误，对思维过程进行思考有利于学生创造力的发展。第五，从教育系统看，对学生创造性思维和产品进行奖励以及非结构化的时间安排有利于学生创造力的发展，但频繁的考试、过多的课程、缺乏自由时间则会影响学生创造力的发展。[29]
(五)提出了塑造优秀学校文化的建议
1.塑造优秀学校文化，首先要明确优秀学校的文化特征。莱斯利·戈德林(Leslie Goldring)认为，良好学校文化的六点特征：[30]A.共同愿景。愿景基于学校价值观，它表述了对于学校，哪些是重要的工作。B.传统。传统使学校的基本假设和价值观通过寓言、神话、典礼和符号等可视化。C.合作。当成员一起工作为实现学校目标时，这就显示出合作文化。D.参与决策。参与决策被视为文化的道德品质，这可以为学校成员创造一种社区感；E.创新。创新品质包括如何应对变化，这种变化会威胁到学校既有的文化假设，制造出不安全感和不确定性。F.交流。文化通过交流和人际互动而显现。肯特(Kent D.P)认为优秀的学校文化具有以下特点：[31] A.共同愿景，教师用心教学；B.强调共治、改善和努力工作等规范；C.具有纪念学生成就、教师创新和家长投入学校的礼仪和传统；D.有一个正式的传播组织故事、历史、英雄传说的社交网络。他们进一步指出，积极的学校文化让所有成员共享什么是重要的感受，共同感受到关注和支持；共同感受到帮助学生学习的重要意义。相反，消极的学校文化是教师不愿意变化，学校里充满着陈词滥调。悲观、消沉主导着谈话、互动和规划，故事、传闻里充满了失败。夏桂思(Andy Hargreaves)集中于成功学校文化的特征研究。[32]他认为成功学校文化中的成员具有以下特征：开放性、不拘束、关心和充满活力的对话、愿意一起面对不确定性、横向的工作关系、互惠合作等。布朗(R Brown)也提出优秀学校文化的十要素。[33]
2.塑造优秀学校文化，还要明确学校文化的起源。哈特(M Van Houtte)认为学校文化有三种起源，每一种来源都可以作为改变学校文化的起点。[34]第一种是学校所处的社会环境。它是最难以操控的，改变它意味着整个社会心智模式的改变。第二种来源是学校内部结构，它也不容易被改变。因为学校要在林立的社会组织中保持存在的合理性，就要保持结构的独立性、自治性和一定程度上的封闭性。第三种来源则是较为容易的，即是学校领导行为。领导风格极大地影响学校的文化特征，这也是西方研究者一致的观点。雷维斯(Reavis C.A)曾说过，所有组织的兴衰浮沉都与领导力有关，学校领导有责任建立一个积极的学校文化。[35]例如，学校领导是学校愿景的提出者，是校成员基本假设的培养者；另外，管理者也可以通过培训、礼仪、奖惩等方式加速组织新成员的社会化进程。此外，领导风格影响着学校员工的社会互动——它本身就是文化最主要的来源之一。无论如何，为了塑造特定文化，领导的新观点、新理念必须与组织成员沟通，让他们消化和认同这些理念。总之，文化建设是一个系统工程，需要所有学校成员，甚至家长和学校上级领导也要加入并提供支持。
三、西方学校文化研究的启示
长期以来，在我国教育研究中，学校文化虽然是教育研究领域中的热点话题，但研究成果却呈现出经验性研究和思辨性研究居多的状况，导致我们一直无法洞察学校文化这个黑洞的详情。这不仅没有为教育研究者和实践者提供一把有效揭示学校特征的钥匙，反倒使学校看起来愈加神秘，学校环境愈加不可捉摸。西方开展学校文化研究已经30多年，在文化概念、学校文化研究工具、学校文化作用以及如何塑造学校文化等方面取得了有价值的成果。虽然在研究方法和研究统计模型还存有争议，但无疑给我们提供了认识学校文化特征以及提高学校管理有效性的思路和启示。
(一)根据国情校情，开发学校文化特征研究工具
西方学校文化研究中最大的成就之一就是开发了数量众多、效度优良的文化测量工具。[36]纵观国内研究，呈现在笔者面前的几乎是清一色的经验研究，鲜能见到建立在概念辨析基础上的实证研究或深入个案的质性研究。每一位管理者都认识到了文化的重要性，达成了“文化育人”、“以文化人”等重要共识。但是，不同学校之间的文化差异是什么、这种差别对于学校效能和学生发展会产生怎样的影响等，却鲜少学者深入地开展类似研究。因此，我们有必要在汲取西方学校文化研究工具和研究方法基础上，根据研究目的，结合本民族文化特征以及学校情况，开发出相应的学校文化研究工具。
(二)理清“文化”概念，抓住学校文化研究和实践的重点
西方学者认为：学校文化的精华和核心是学校成员共享的价值观和基本假设。学校文化研究和建设必须要围绕价值观这个重点，才能抓住文化的灵魂。我国的学校文化研究显然偏离了这一主题。例如，我们习以为常地认为学校文化具有三个层面：精神文化、制度文化和物质文化。这种文化层次的划分方法已经由来已久，其优点是层次分明，易于理解。但是，它对于学校文化研究却产生着不可忽视的消极影响。这表现在，认为学校文化等同于三者的简单相加，学校之间文化特征差别可以从硬件设施水平、师资学历和校风校训表述等来表现。这显然是一种“见物不见人”的文化观，是对于学校文化内涵极其肤浅的理解。实际上，作为一种生存方式，文化不是静止的、死寂的，它隐含于人的生存实践之中，存在于学校管理制度、人际互动之中，渗透于学校仪式、会议、典礼等重要活动之中，构成了师生共享的、独特的“心理软件”。美国百年来关于学校环境和学校效能的研究历程也能说明这一点。在早期研究中，学者们把主要精力集中于有形的“形态学”因素。但是，随着研究的深入，研究者发现一些无形的环境因素，如教师、管理者和学生之间的互动模式、领导风格、组织结构等因素，才是决定学校环境差异和教育质量的主要因素。由于对于文化概念的认识存在偏差，导致在研究成果中存在着结论雷同，千篇一律、学校文化建设存在着重硬轻软、重口号轻落实等现象。
(三)提高文化自觉意识，区分学校气氛与学校文化
反观我国目前的研究，不难发现，我国学校文化研究和建设其实很多是学校气氛建设和改善学校气氛，特别是学校表面的气氛。整洁的校园环境、绿树成荫、宏大的建筑的确会给人以爽心悦目的感觉，但塑造特定文化，形成学校共同的愿景、价值观和假设，就决不是一朝一夕的事情。由此观之，我国学校文化实践由于多是一些“面子工程”，它的确可以在一定程度上改变学校气氛，但对于文化的影响，就不得而知了。例如，每个学校领导都在讲“以人为本，以生为本”，但实际管理过程中，领导作风专制、决策不透明，利益分配倾向于管理人员，学生被认为是“管理客体”。这就不可能营造出“以人为本”文化。即使是师生从领导口号中感受到了一点“以人为本”的气氛，但它也是不持久的。学校气氛和学校文化具有不同的产生机制和深化路径。明确两者的区别与联系，对于我们揭开学校环境的神秘面纱，探索学校环境与创新人才培养的关系，从而构建有效学校环境，都具有重要意义。