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关键词 教育价值；知识教育价值观
所谓教育，在一定意义上可理解为是借助知识的传授，将人类所积累起来的物质文明和精神文明成果内化为新生一代的文化心理素质，并通过操作和训练，去养成受教育者符合社会要求的行为模式。可以说，离开了知识的接受，就没有教育。探讨并形成正确的知识教育价值观，不仅有助于教育过程有效地展开，而且有助于促进学生健康、全面发展，使教育活动既合乎规律，又体现价值。
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什么是教育价值？教育价值是指作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系。对这种关系的不同认识和评价，就构成了人们的教育价值观。知识教育价值观是指人们对教育中所包含的知识的属性的认识以及在满足自己需要基础上对知识目标的选择。
文化科学知识作为人类精神财富的结晶，其属性有很多，如它反映着客观世界的存在形式、发展变化的规律以及人的认识活动规律，它凝集着人类认识世界、改造世界的历史经验，体现着人的智慧等。但知识的这些属性本身并不构成人们的知识教育价值观，它只是知识教育价值关系中的一个方面，即人们的需要对象。构成教育中知识价值关系的另一个方面是人的需要，只有当知识的客观属性与人的需要相联系，并进入人的选择意识范畴，才是完整的知识教育价值关系。正是由于知识的不同属性能够满足人们的不同需要，才体现出知识的教育价值。例如，通过知识的掌握，人们可以认识客观世界存在的形式及其规律，并在把握规律的基础上去进行改造物质世界和精神世界的创造活动；再如，科学知识中所包含的人类思维形式，对于人的智力发展来说，是一种具有伟大训练价值的因素，因而，它可以满足人们提高和发展认识能力的需要。可见，知识之所以具有教育价值，是其客观属性能够满足人的需要这一特性所决定的。
在人类教育发展史上，由于主体对知识的客观属性认识不一样以及不同时代对知识产生不同需要，便出现过不同的知识教育价值观。譬如，有的人选择的是科学知识的训练价值，通过学习数学去训练人的抽象思维能力，通过学习语言文字去训练人的表达能力和理解能力，通过学习物理、化学去训练人的实际操作能力等；而另外的人则可能选择科学知识的陶冶价值，即通过知识的掌握去提高人的精神文化修养，净化人的心灵，使人具有高尚的情操和兴趣，象历史这门学科，它应给人以历史文化熏陶，通过知晓历史而使人具有强烈的民族自豪感、历史使命感和时代责任感，百音乐、美术等艺术学科，则应注重培养人的精神生活能力，使人不仅能够发展美、鉴赏美，也能自觉去追求美和创造美。在现代社会，迫于国际竞争和技术决定论的影响，更多的人注重的是科学知识的实用价值，通过掌握知识为将来的谋生作准备，通过科学技术的普及来提高劳动者的素质，进而促进一个国家经济的迅速发展和综合国力的增强。
上述种种情况表明，作为教育实践活动主体的人，而对着复杂的知识系统和具有不同属性的知识内容，的确存在着一个如何确定自己的知识价值取向问题，这正如美国教育家杜威所说的“人类即使具有了广泛而正确的知识体系，他仍然面对这样的问题：对于这种知识他将怎样办以及将利用他所掌握的知识去做些什么。”①
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笔者认为，在促进学生不断地得到发展这一特定的范畴里，知识的教育价值主要表现为三种类型，即功利价值、认知价值和发展价值。
（一）科学知识的功利价值
所谓功利价值，是与指导个体的具体行为相联系的一种价值，它在个体实现其目标中具有方法、手段的意义。在习惯上，人们也将功利价值称之为实用价值、应用价值。例如，一个工程师，其数学、工程学方面的知识对他而言，就是一种具有功利价值的知识，而一个营养学家，其化学、生物学、生理学方面的知识也具有功利价值，至于一个社会学家，其统计学、经济学、心理学等方面的知识也具有功利价值。因为，在这些人的知识结构中，上述分别列举的知识是帮助他们实现自己目的的工具或手段，使其行为活动能够顺利完成。理解知识的功利价值的关键在于把握不同主体对知识的不同需要，以及在需要的基础上对知识价值的取舍。一般来说，可以把满足主体的生存需要、服务于主体最现实最直接的目的的知识价值取向，视为是追求知识的功利价值。正是在这个意义上，英国教育家斯宾塞首先肯定了知识的功利价值：“获得任何一种东西有两项价值：作为知识的价值和作为训练的价值。获得某一种事实的知识，除了用以指导行为外，也可以用来练习心智；应该从这两方面来考虑它为完满生活作准备时的效果。”②斯宾塞这里的“指导行为”就是一种功利价值，而“训练心智”则指的是知识的认知价值，并且获得前一种价值是获得后一种价值的基础和条件。正是基于这种看法，斯宾塞提出了实科教育思想及实证主义知识教育价值观，从而推动了西方教育由传统的古典教育向现代科学教育的演变。
值得指出的是，我们肯定知识的功利价值，是从知识对人们的社会生活的积极作用上来讲的，在这一点上，我们甚至可以把知识的功利价值理解为知识价值赖以存在的基础，但并不能由此出发而推导出知识教育价值观上的功利主义或工具主义的结论。实际上，追求知识的功利价值与“功利主义”、“工具主义”是有本质区别的。首先，承认知识的功利价值是从科学知识的基本属性而言，即任何知识，它总是为人所用，总必然地具有某种效用性，正是由于这种效用性，人们才试图通过接受和掌握知识去提高社会行为或个体行为的质量，并在知识的运用过程中不断超越知识本身的目标，追求更高的价值。但“功利主义”作为一种特定的哲学概念，是将“有效性”原则引伸到真理论上，导致有用即是真理，“功利”成了检验真理的唯一标准，这是我们所不同意的。其次，我们讲知识的功利价值，是立足于我国现代化建设对人才培养的需要上来讲的，它反映了我们时代的要求。这种在理想与现实结合的基础上强调知识的功利价值，与工具主义教育价值观也不相同。工具主义价值观是一种资产阶级价值观，它不管人的生存状况，也不管不同主体的现实需要，而是从维护资产阶级利益出发，要求劳动者运用知识去创造更多的剩余价值，知识的功利价值、人的创造才能不过成为巩固资本主义社会秩序的一种手段。历史上，18、19世纪西欧资本主义国家盛行的“双轨制”，尽管起过一定的积极作用，但就其本质而言，乃是教育价值观中的“工具主义”、“功利主义”的产物。第三，我们今天强调发挥知识的功利价值，不仅仅限于知识对人们实际行为的指导上和对社会生产的积极效用上，还在于知识的掌握对人追求更高发展目标起着奠基的作用。人们正是在运用知识的过程中，才逐渐形成相应的认识能力和精神素质，才不断地建构起一个完整的物质自我与精神自我。因此，知识的功利价值不仅包含“实用”、“实效”等含义，还包括“基础”、“前提”等含义，是人获得更高层次发展的基本条件。
（二）科学知识的认知价值
所谓认知价值，是指学生在接受知识过程中，通过一定的活动方式去获得人类沉淀下来的历史经验、认识成果，并将这些认识成果内化为主体的认知图式，逐步形成认识事物的能力，从而在已知世界和未知世界之间架起一座桥梁，使新生一代站在前人的基础上去进行新的探索。
我们知道，人类的学习不同于动物的自然适应性，它在本质上是一个对客观规律的主动探索过程。学习者在接受外界刺激过程中，通过“同化”与“顺应”等智力操作方式，实现对原有认知图式的改造或重构，并逐步形成认识新事物的能力。正因为人类学习具有这种自我建构认知能力的特性，才使得科学知识的认知价值得以体现。从教育的角度来分析，一定的课程结构、知识的逻辑系统、传播知识所使用的方法、方式，都对学生的认知结构的形成、认识能力的发展起着潜在的影响作用。因此，作为教育者，为了促进学生认识能力的发展，就有一个课程、知识类型和方法的选择问题；作为学生，为了加速自身认识图式的建构和完善，也有一个主动地学习、探究的问题。从教育理论的角度探讨知识的认知价值，就是要解决这两方面的关系及其在教育过程尤其是知识的授受过程中如何去追求知识的认知价值。
众所周知，在西方教育史上曾出现过形式教育论与实质教育论之争。从教育价值论的角度看，这场争论的焦点乃在于知识的价值取向。形式教育论强调的是知识的思维形式，因而主张通过掌握知识去开启人的智慧、发展人的理性精神，培养人的抽象思维能力；实质教育论则重视认识材料和科学知识本身，并从实际应用出发，倾向于选择知识的实用价值，强调学生在掌握系统知识基础上形成适应物质生产发展的技能技巧。客观地看，上述各执一端的两种知识教育价值观各有得失，并对当时的教育发展都起到了一定的积极作用，它们的共同弊端是，忽视了学生学习的能动性和主动性，从其根源上来说，显然是分别受到欧洲哲学史上的经验论和唯理论的影响，这样，争论的双方就不可能有正确的知识教育价值观。在当代西方教育理论界，不仅取消了这种传统的两分法，而且也不满足于二者的简单结合，他们依据儿童的认知发展规律，将传授知识与培养能力、加强训练与激发创造欲等，统一在儿童的认识过程之中，较充分地利用并发挥了知识的教育价值。如美国教育学家莫里斯·比格(Morris Bigge)，就将实证主义教育哲学与“认知一一场”心理学结合起来，对知识的认知价值进行了深入的探讨，提出了一种建立在学生的“生活空间”基础上的“反思水平”的教学理论，主张运用多种思维形式去调动学生学习的积极性，将外在的教育条件与内在的动机水平融于知识教学之中，从而促进学生认知水平的提高。我以为，知识的认知价值是一种源于知识的功利价值但高于功利价值的价值类型，它所着眼的不是简单的“实用”和“有效”，而是一种具有丰富的人类学含义的习得性遗传。学生对知识的认知价值的获得，无论在改造和建构自身的认识图式，或是在全面提高自身素质方面，都有目前还难以估价的深刻意义。从这个角度上说，把知识授受的价值仅局限于为谋生作准备、为实际应用打基础，是一种片面的、狭隘的教育价值观。
（三）科学知识的发展价值
所谓发展价值，是属于知识教育体系中的高层次目标。它主要是指在获得功利价值、认知价值基础上对学生整个精神世界全面发展的促进作用。从心理学的角度来分析，如果说知识的认知价值关注的是认识过程的话，那么知识的发展价值则关注的是情感过程、意志过程和人的个性心理特征，尤其是到目前为止，人还没有得到充分发展的那部分“潜能”。
现代社会的发展过程已经表明：人们在追求物质生活的完满和精神生活的和谐的同时，也追求自身发展的全面性。教育，在这一高度发达的现代社会结构体系中，其地位和作用更显得重要。例如，一个人通过接受和掌握知识，可能成为一个熟练的劳动力，甚至由于其智力的高度发展，他也可以具有一定的适应和应变能力，但他若不能自觉地去理解社会物质生产过程的发展变化并卓有成效地进行创造性劳动，他仍是一个被动的适应者而不是一个具有旺盛创造力和主动进取精神的人。显然，这种体现一个人整体发展水平的创造型人格，是知识的认知价值所包括不了的，它是一种在获得认知价值基础上，利用知识中的某些特殊属性实现对传统型人格的再改造和再超越，通过建构新的历史活动主体实现对现实社会的改变。可见，在今天的教育活动中，掌握知识不过是人获得发展的一种手段，人们通过接受知识，不仅形成与社会物质技术结构一致的认知结构、能力结构，更要形成不断进取的精神品质和大胆革新的创造型人格。从人的道德素养和审美情趣来看，这二者更是构成一个人完整的精神世界所不可缺少的重要部分。在现实生活中，往往不乏这样的情况：一个人接受教育并掌握了相当的知识，获取了知识的功利价值甚至认知价值，在掌握了一定的技能技巧、完成自我认识能力建构之后，成为一个合格的劳动力、甚至是相当熟练的专门人才，但他同时又可能是一个兴趣爱好不广泛、精神生活贫乏的人，少数人还有可能将自己的一技之长视为向社会或他人讨价还价的资本，一旦别人满足不了他的私欲，可能走向反社会、反精神文化的一面而堕落。在这部分人的发展中，知识是获得了，能力也提高了，但人性中最核心的部分，即人格、道德和美感却丧失了。由此，不难体验到知识的发展价值存在的客观性，以及它在现代社会人的发展中的不可取代的价值地位。
笔者认为，根据上述对知识的发展价值的界定及其在促进人的全面发展中的独特地位，我们对“什么样的人才是受过教育的人”要重新解释。那种以知识的掌握和实用作为知识教学的标准，显然已落后于时代，甚至将知识教育价值的获得提高到认知价值的高度，也还不能完全体现现代社会对人的发展的要求。在今天，所谓受过教育的人，不仅应是一个掌握了某种专门的技能、具有较强适应能力的合格劳动者、建设者，而且也应是一个具有丰富精神生活能力、具有多方面兴趣爱好、和谐发展的人，能过一种健全的道德生活和享有完整、独立个性的人。
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今天，只要我们全面地了解一下当代国际教育理论发展的走向，便可以探寻到一股新的潜流正在悄悄地渗入人们的教育观念之中，这就是在科学主义与人文主义合流的大背景下，人们更加重视并发挥科学知识的发展价值，通过知识教学去促进学生的整个身心的全面发展，选择知识的发展价值去陶冶学生的情操与个性。如美国人格主义者佛留耶林(R·T·Flewelling)认为：人格是至高无上的价值，教育中的一切要素都要为形成人格这一最高的价值服务，人们彻底地了解历史、生活、科学的目的就在于对人自身的全面培养和发展③。存在主义教育哲学家布贝尔(Martin Buber)也主张：“教育目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生。”④至于被称之为“第三思潮”的马斯洛心理学以及以他为代表的当代人本主义教育哲学家，更是从“整体的人”和“创造型的人”双重意义上去理解人的自我实现，这正如马斯洛自己所说的：“必须靠着实现人的整个人格，靠积极地表现人的情感和心智潜能，才能实现自我。”⑤在一批有着共同信仰的人本主义教育哲学的努力下，他们发现并逐步建构了一种以学习者为中心的人格发展教学模式。
与上述当代教育思潮遥相呼应，西方教育思想史上的自由主义知识教育价值观今天又再度复兴，并从“为了少数人”(for the few)的发展扩大到“为了所有人”(for the all)的发展，在知识的教育价值取向上，也由只注重古典知识、思维训练扩展到重视美德、价值观念等整个精神领域的和谐发展⑥。可以说，对知识教育价值的高层次目的追求，是当代国际教育思潮的主旋律。
今天，我国社会主义现代化建设必须依靠教育，教育必须为现代化建设服务，这已成为市场经济条件下深化教育改革的基本指导思想。因此，在知识教育中，要立足全面提高受教育者的素质，通过发挥知识的功利价值，促进物质生产的繁荣和国民经济的发展；同时，也要关注知识的认知价值，使年轻一代具有较强的适应性和应变能力，勇敢地迎接新技术革命的挑战和21世纪的国际竞争；在此基础上，将人们的知识教育价值观提升到一个新的高度：追求并逐步实现知识的发展价值，使我国当代教育所造就的人，既是物质文明建设的合格劳动力、专门人才，又是创造和享受现代精神文明的历史活动主体，并在完成现代化建设的伟大实践活动中，将国民素质的整体水平推向新的高度。
①［美］杜威：《人的问题》，中译本，上海人民出版社1965年版，第132页。
②［英］斯宾塞：《教育论》，中译本，人民教育出版社1962年版，第10页。
③参见李连科：《世界的意义一一价值论》，人民出版社1985年版，第52页。
④M·布贝尔：《我与你》，中译本，三联书店1986年版，第60-61页。
⑤［美］马斯洛：《心理学的论据和人的价值》，1986年英文版，第4页。
⑥N·兰纳：《自由教育与社会变迁》，载《教育哲学与理论》，英文版，1986年第1页，第21页。
*本文1994年2月25日收到