高中地理新课程实施过程中阻抗因素研究，本文主要内容关键词为：阻抗论文,新课程论文,过程中论文,因素论文,高中地理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、高中地理新课程实施过程中的阻抗因素分析
1.课改态度犹疑不定，认识不够到位
受观念的束缚，部分领导和教师对课改重视程度不够，认为课改是形式，新课程只是新教材的代名词，特别是一些校领导的顾虑较多，担心学校积极投入课程改革，反而会在高考上吃亏。许多地理教师受传统课程观的影响根深蒂固，对高中新课程方案、高中地理课程标准的精神理解不透，教学中“穿新鞋走老路”的现象非常普遍，传授式教学依然是主流教学模式，探究式教学主要见于公开课、观摩课上。
观念的滞后使得改革的态度并不够坚定，有“剃头挑子一头热”的现象，热在教育管理部门和教育专家，冷在基层学校及其一线教师。尽管本省课改才正式启动一年多，但因为认识态度和行为举措的差距，使新课程产生的变化在地区与地区之间、学校与学校之间存在着极大的差异，教育的不均衡现象似乎更加突出。
2.学校教学安排偏离国家课程方案的要求
新课程实施后，我们曾多次到学校调研，发现各个学校的教学计划明显偏离了《普通高中课程方案(试验)》(以下简称“课程方案”)，主要问题有：(1)重理轻文，课时安排严重不平衡；(2)文、理分科过早，偏科现象普遍存在；(3)各校教学进度差异显著，教研管理难度很大；(4)校本课程选修Ⅱ系列和综合实践活动很少开展。地理学科在这个领域本来是可以大有作为的，但受应试教育思想的影响，相当多的学校只是将这一领域的学习时间分给了高考学科作为辅导课。
3.课改的城市化趋势使农村学校面临困境
新一轮基础教育课程改革的整体设计理念是以城市为中心的，即使在一定的程度上考虑了农村的情况，但总体上与农村，特别是与贫困地区实际情况相去甚远。与城市学校相比，农村中学不仅要面对观念转变、评价滞后等共同的困惑，还要面对师资紧缺、经费制约的问题。更为重要的是，本次课改以城市为中心的课程理念与农村课程资源匮乏之间的矛盾非常突出。从新教材使用情况看，我们认为，教材编写者缺乏对农村实际的深刻认识，无论从教材的内容设计还是教学资源建设，都高高凌驾于农村现有基础之上。
4.地理课改中教师素质偏低，专业知识缺乏
高中地理新课程向广大教师提出了更高的要求。从课程内容看，地理课程标准要求的教学内容具有时代性特征，与过去相比，地理教科书不仅增加了许多反映地理科学研究最新进展的内容，如人类对地外文明的探索、经济结构调整等，而且选修模块的大部分内容都是中学教师过去较少触及的知识，特别是地理信息系统的基础几乎为零。从课程理念看，教材编写因循研究性学习的思想与方法，要求联系社会实际和学生的体验，重视对地理问题的探究，并强调信息技术在地理学习中的应用等，这些基本理念为教学留下了广阔的空间，但也是对地理教师的巨大挑战。
由于多种原因，我市地理师资队伍的实力并不强，除四星级学校外，其他学校尤其是广大农村学校专业地理教师还严重缺乏，加之各校要保证将骨干教师安排在高三毕业年级，所以，造成了参与地理新课程教学实验的教师队伍比较薄弱，大部分教师专业知识还不够扎实、宽厚，教学技能和科研能力还不能满足新课程的要求。这个问题在新课程实施的第一学年表现得特别突出。随着时间推移，应该会有越来越多的优秀教师加入到课改的行列。
5.教学要求模糊，教学资源匮乏，教学方式传统
课堂教学是课程改革的落脚点。在新课程实施过程中，教师遇到的所有问题最终都聚焦到了教学这个环节。在关于“新课程教学过程中遇到的主要困难”的调查中，排在第一位的是“教学要求难把握”，第三位的是“教学资源缺乏”，第四位的是“教学时间不足”，第五位的是“学生自主学习、探究学习的意识薄弱”，这几个问题都是教师急需得到帮助和解决的实际问题。
《普通高中地理课程标准(试验)》是纲要性文件，对内容标准的规定是概括的、笼统的，所以，教师普遍感到教学要求比较模糊，凭借自身的认识和经验难以确定每一个单元、每一节课的教学目标，教学内容的深度与广度也难以把握。同时，对高中地理新教材的功能进行定位比较困难，首先，新教材对课程标准有很大的拓展，与旧版教材相比，新教材涉及的知识点不仅没有减少，反而增加了许多新内容；其次，目前4个版本的高中新教材的素材选取有较大差异，对同一个知识点还出现了不一样的诠释；再次，地理新教材各模块的容量分配不尽合理，如必修一容量过大，必修三容量过少。尽管新教材的这些特征能够有力地改变教师的教材观，但却大大增加了教学设计的难度。
由于新教材不仅重构了教学的知识框架，而且增加了许多体现地理科学时代性的前沿知识，从狭义的教学资源看，能够与新教材配套使用的图片、练习、多媒体课件等资料严重匮乏，这已成为教师备课工作中的最大难题。新课程倡导教师应该成为课程的建设者，但事实上，并不是所有的教师都真正能够承担起这项任务，我们需要课程专家和骨干教师加强合作，开发出与教材同步的质量上乘的教学资源，以供广大的一线教师选择使用。
课堂是教学工作的中心，也是反映改革效果的最好窗口。过去的一年，尽管新课程理念在许多课堂上明显体现，但是，传统教学思想的影响依然根深蒂固，有些只是形式上的变化，课堂上的师生互动还主要表现为浅层次的“问答式”，而具有启发性的“对话式”活动较少，依然存在着“满堂灌”现象，教学过程基本上是按预设的流程进行，对课堂临时生成的资源还不会充分利用，开放、创新的探究活动还比较鲜见。另外，受课时限制和升学压力，课标所要求的活动项目，特别是社会调查、考察类的项目很难开展，这些活动的意义及其对高考的影响到目前还不能界定，对此，教师甚觉忐忑。
6.发展性评价方案缺失，评价信度面临拷问
一般地说，课程实施的最终环节归结于课程评价。因此，课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，是课程改革成败的关键环节。新课程要求建立促进学生、教师和课程共同提高的发展性评价体系，但是，至今关于课程评价制度的研究还主要停留在理论层面，多为专家、学者的构想，直接为学科服务的可操作性强的评价方案还很模糊甚至是缺失，这就使得新课程的教学活动缺乏参照标准和指向目标，表现为新课程仅仅是利用了新教材按照原有的轨道运行。
新课程评价方案的缺失，首先，表现为高考方案出台过晚。在现实的国情下，高考指挥棒的作用巨大，使我们难以设想，在新高考方案正式出台前，高中课程改革能够顺利地实施。鉴于此，学校领导、教师、学生及家长都对课改持观望态度，从而影响了改革的进程。其次，大部分学校对学生学业成绩的评价依然沿用传统方法，对学分的认定重结果、轻过程，终结性考试成绩是评价的主要依据。再次，教育行政部门对学校的评价，以及学校对教师教学效果的评价也依然以统一测试分数作为最主要指标，在追求升学率的背景下，这确实是难以突破的藩篱。从这些事实可以看出，当一切都仍然向学生考试分数看齐时，新课程所要求的多元主体参与的发展性评价体系就难以建立，课程改革就注定不会有实质性进展，学校、教师也就不可能认真执行新课程的精神。
正是受“唯升学率”评价思想的影响，新课程倡导的学分认定制度面临着诚信的拷问。根据国家课程方案，对一个模块的学习，只有当学生的终结性测试成绩和过程性评价成绩都合格时，方可获得相应的学分。事实上，这个制度在大部分学校是形同虚设，在升学压力下，舍“卒”保“将”的学科倾斜政策是常见的现象，这里的“将”当然是指高考学科，“卒”则是其他学科。由于学校拥有学分认定权，因此，不管这个“卒”是否被丢弃，其学分总是被授予的，这便是廉价的学分。另外，校与校之间教学质量的差异导致同样的学分存在着不等值的问题，有部分教师认为，这是新课程带来的不公平现象，也是一种诚信问题。总之，课程评价体系的滞后性是非常明显的，并且已经成为制约课程改革的瓶颈。
二、推进高中地理新课程改革的主要措施
尽管新课程改革遇到了很大的阻力、很多的困难，但为了学生的发展和地理学科的发展，大部分地理教师对新课程改革充满了期盼。我们认为，课改的过程就是面对问题、挑战问题、生成问题与解决问题的过程。下面结合我市高中地理课程改革的历程与体验，提出解决上述问题的主要措施。
1.精心组织参与式研修活动
为了促进教师教育教学观念的转变，我市投入了巨大的资金用于各级别的培训活动。按“先培训后上岗”“不培训不上岗”的原则，积极组织教师参加国家级、省级及市级新课程培训，保证所有从事新课程教学的地理教师都有参加相关培训班学习的机会。
从扬州市的培训工作看，培训内容既有通识性的课改理论、课程标准解读，也有新教材专业知识学习，还有课堂教学方法研讨。培训的形式则渗透新课程基本理念，我们力图改变专家讲授、教师听讲座的接受式培训方式，而注重开展参与式研修活动。参与式研修活动主要采用了专家引领式、教学案例式、探究式、反思式等培训模式。专家引领式培训是由教育教学专家通过讲座、演示等形式对参训教师进行教育理论、专业知识技能、教学实践指导。教学案例式培训是以一个或多个具体的教学案例为材料，将参训者引入教学实际情景，通过培训者与参训者之间的平等对话、多向互动与研讨，培养新课程所倡导的教学决策能力和行动能力。探究式培训模式是指参训者在培训者的指导下，向参训者提出相关的学习任务，通过小组合作进行探讨和研究，并将研究结果及时提交和交流。反思式培训模式则是在培训者的指导下，参训教师结合自己在新课程改革过程中遇到的问题为研究对象，审查自己的教学思想和行为，探索问题的根源，并找出解决问题的方案。
值得一提的是，这种参与式研修活动不仅改变着教师的教育教学理念，而且能够调动大家参与培训的主动性，激发创新的火花，并生成许多鲜活的教学资源。
2.深入开展以校为本的教科研活动
我们欣喜地看到，课程改革已成为开展教学研究工作的巨大动力。过去的一年，教师自我提升的内驱力明显增强，各级各类教研活动蓬勃展开。尤其是市直中学的教学观摩活动、不同主题的研讨活动频繁，教师参与热情高，初步形成了“教中研、研中教，以教催生研，以研提升教”的良好氛围。
新课程实施以来，我们将教学研究的重心下移到学校，构建以校为本的教科研文化。我市以校为本的教研活动主要呈现4个特点：一是扎根课堂。我们认为，教科研活动应该在“教育中进行”，应该研究现实的教育教学问题，所以，学校是最重要的研究场所，每一次教研活动都要“走进课堂，走近学生”，从而使课堂成为教研的实验室。二是专家引领。一线教师对理论研究较少，往往“只顾埋头拉车，不顾抬头看路”，这会使教研活动缺失方向性和深刻性，所以，我市教研活动常邀请省市教研员、大学教授、特级教师共同参与设计和研讨，目前，专家的理论指导与教学实践的结合已成为我们开展教科研活动的最重要途径。三是任务驱动。这是指教研活动制度规范、目标明确，每一次教研活动都要根据所在学校特色确立相应的研究主题，做到“术有专攻”，如扬州中学的“地理新课程理念在教学过程中的渗透”、扬大附中的“网络教学模式”、新华中学的“校本选修课程”、扬州市一中的“发展性课堂教学评价”等活动都是围绕着中心任务而进行研讨。四是同伴互助。任何情况下教科研活动的主体都应该是参与的地理教师，研究的内容都与教师的教育生活密切相关，诸如“学生成长”“教材解读”“教学设计”“教学方式”“试题编制”是教师们关注的永恒话题，我们将这些话题的话语权充分交给大家，让大家在沙龙式的对话中掀起“头脑风暴”，并从中获得灵感和体悟，最后市教研室将大家的研究成果进行整合，并通过网络等形式进行发布，实现资源共享。
3.着力追求课堂教学的深层变革
课堂是实施课程改革的主阵地，如前所述，课堂教学变革的研究是我市教研活动的主旋律，我们曾开展了高中地理新课程教学观摩、教学竞赛、教学创新设计等系列活动，有力地推动了课堂教学改革朝纵深方向发展。关于课堂教学思想与行为研究的角度很多，总的说来，倡导地理新课堂要实现5个转变、树立5个意识：(1)由重知识传授向重知识探究转变，树立问题意识；(2)由重教师“教”向重学生“学”转变，树立主体意识；(3)由重结果向重过程转变，树立发展意识；(4)由师道尊严向平等融洽的师生关系转变，树立情感意识；(5)由研究教师教什么向研究学生学到什么和怎样学转变，树立生成意识。
尽管许多课堂还存在着这样那样的问题，但从整体上看，课堂文化正悄然地发生着变化，如接受式学习的比例在减少，合作学习、自主学习、探究学习的比例在增加，研究性学习的思想已经渗透在部分课堂，师生互动、生生互动也有明显的体现，教学内容也不再拘泥于课本，部分教师已实现了“教教材”向“用教材教”的转变，教学情境的创设更加真实、富有人文关怀，多媒体已成为最重要的教学手段等。
4.积极建设地理新课程资源库
针对教学资源严重匮乏的问题，地理新课程资源库的建设成为我市教研室的工作重心之一。我们组织了全市范围内的优秀教师编制了配合必修教材使用的全套教学案、多媒体课件及相关拓展资料，并全部免费提供给地理教师使用。以教学案《学习与评价》为例，其编写力求体现新课程理念，努力改变现行辅导用书以知识陈述为主的思想，突出学习过程的设计，特别是“课堂生成”部分，以预设的一系列“探究活动”项目作为学习主线，引导学生进行思考和探究，从而自主生成鲜活的知识；巩固练习则采取分层次设计的指导思想，提供相应的基础题与提高题(“高考之窗”栏目)供学生选做。每一节的编写体例如图1所示。
图1
5.努力探索发展性课程评价方案
评价制度是课程改革的指挥棒，我们在2005年暑期新课程培训活动中就公布了《扬州市高中地理发展性评价方案》，此方案分为“地理课堂教学质量评价”和“学生地理学业成绩评价”两大部分，其构成框架如图2、图3所示。我们也成功申报了省教研室重点课题“新课程框架下的高中地理发展性评价模型的构建与应用”，提出新课程评价要突出发展性功能和过程性行为，要求实现评价目标多元化、评价手段多样化，要采取形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、反思性评价与激励性评价相结合的基本策略。据此，市教研室研制了《扬州市高中地理新课程课堂教学评价手册》和《扬州市高中地理学业成绩评价手册》，目前，已有多所学校应用这两本评价手册开展实验研究。
总之，高中地理新课程改革是一项长期艰巨的任务，而我们的工作才刚刚起步，遇到许多问题和困难在所难免，“不畏浮云遮望眼”，只要在改革的征途中及时进行总结与反思，积极探索解决问题的对策，总能“守得云开见月明”。
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