学校德育制度十年：问题与走向，本文主要内容关键词为：学校德育论文,走向论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在20世纪90年代以前，理论界还不太关注德育制度，更少认识到制度对培养学生道德品质的价值；就实践领域来说，学校德育改革大多是从德育目标、德育内容、德育教材、德育方法的角度展开的，很少从德育制度改革入手。而“任何一种德育，都要根据一定的德育思想建立起一套实践体系，其核心就是德育制度。没有制度体系保障的德育思想，是不会成为实际的教育行动的，因而没有制度化的现代德育思想，也就不会有现代化的德育实践。”[1]近十年来，德育制度及德育制度的研究虽然取得了一定的成果，但这些研究与对德育理论其他问题的研究相比，还是相当薄弱的。
一、学校德育制度：语义解读
制度是一个较为复杂的范畴，可从多学科、多角度来加以界定，从语义上看，在汉语中，“制”有节制、限制的意思，“度”有尺度、标准的意思，这两个字合起来表明制度是节制人们行为的尺度；从政治学意义上看，制度既包含机构的含义，也表示规范化、定型化了的行为方式；[2]从经济学意义上看，制度是管束、支配人们经济交往活动的一套行为规则、程序；[3]从社会学意义上看，“制度就是人为设计的各种约束，它建构了人类的交往行为。制度是由正式约束（如规则、法律、宪法）、非正式约束（如行为规范、习俗、自愿遵守的行为准则）以及它们的实施特点构成的。它们共同确定了社会的尤其是经济的激励结构。”[4]无论从哪个学科视角观视制度，制度是“在特定的社会活动领域中，围绕一定目标而形成的、具有普遍意义的、比较稳定和正式的社会规范体系。”[5]正是因为“特定的社会活动领域”的域限不同，制度在现实生活中生存空间由窄到宽有三个层面：其一，指各种社会组织的规章制度，主要是对人们具体的行为模式和办事程序的规定，如奖惩制度、学习制度、学籍管理制度等；其二，指一个社会中各个领域的具体的社会制度，如经济制度、政治制度、教育制度、德育制度等；其三，指人类社会发展的各种形态，即总体的社会制度，如封建主义制度、社会主义制度等。
学校德育制度是德育制度的一部分，指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“指观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等。”[6]一般来说，学校德育制度既对德育工作作出规定，也对学生的道德发展和道德面貌作出规定。按制度的规范和调整的对象，学校德育制度可以分为学校德育主体行为制度，包括教师职业道德、学生守则、学生日常行为规范等；学校德育内容制度，包括德育大纲、课程标准等；学校德育工作制度，包括德育工作规程、德育工作规范；学校德育评估制度，包括对学校德育的评估制度、对教师的德育评估制度和对学生品德的评估制度；学校德育管理制度，即关于保证各项德育工作顺利展开的制度规定。
二、学校德育制度建设：意义与价值
关于学校德育制度的认识有三种不同的倾向。其一，偏重肯定德育制度的建设。认为当前我国正处于转型社会时期，社会利益的驱动诱使部分人不择手段地追求财富，致使他们丧失社会公德和伦理人性；各种利益矛盾的冲突，贫富两极分化的加速，诱发的各种堕落和犯罪，几乎都与权力缺乏有效的监督与制约有关，其根源在于制度的不健全与不完善，所以应加强制度建设，把德育的制度支持视为德育工作的最有效的途径，任何期望借助道德教育或道德榜样来改善社会风气都是不现实的。其二，偏重否定德育制度建设。认为制度对德育确实能提供有力的支持和保障，它回应了现代社会法治的呼声。但制度又是一种无可奈何的消极选择，人类的人格个性决定了道德永远不可能被完全统一化、固定化、制度化，要提高个体的道德修养水平，更重要的还在于注重运用思想政治理论课教学、校园文化建设、社会实践等多种途径，进行道德的引导、激励、教化。其三，折中的观点，认为制度对德育的价值和功用是有限的，德育应是制度规范与引导教化的融合与统一。[7]
我们认为中国转型社会时期，道德的制度化对道德的重建有着重要的现实意义，德育制度的建设有其坚实的社会根基。一是制度比道德更能看得见，摸得着。道德内容丰富而宽泛，这使得它的表达往往难以有系统性和明确性，通常只能给人们的行为指出一些原则性的主张，但如果道德获得了制度的确认，道德原则就会变得易于遵循且带有权威性的具体行为准则。二是制度的伦理性具有隐性德育的功效。尼尔·麦考密克说：“法律的生命在于永远力求执行在法律制度和法律规则中默示的实用的道德命令。”可以看出，制度本身隐含着伦理性，制度的执行过程也是隐性德育发挥功效的过程。通过赞扬或表彰道德行为，禁止和惩处非道德行为，就为学生提供了明确的道德导向，指导学生选择道德行为。三是制度执行刚性能提高德育实施的实效性。道德原则与规范如果获得制度的确认，就会获得执行的强制力，就会在一定程度上保障道德规范实施的效力和刚性，学校如果通过“学生守则”、“行为规范”、“文明公约”、“实施细则”等把一些德育内容和要求以制度的形式确认下来，这样就能有力地保证道德规范的贯彻执行，有效避免了在社会负面影响下道德建设的软弱无力。四是在我国加强德育制度建设，还有更为本土的特点。其一，中国传统社会是家天下模式，最高的统治者具有支配一切的权力，而且对这种权力的制约依靠的是统治者个人的道德修养与社会舆论，而不是依靠制度来加以约束。我们当前正在构建的民主法治的和谐社会，一个重要特征就是依靠法律与制度的力量对每一个社会成员的行为做出规定，将增强公民的法制和制度意识，加强制度建设作为构建民主法治社会的基础工作。其二，加强德育制度建设也是我国德育实施的特点决定的，人们常说“理论指导实践”，而在我国的德育实践中，与其说是理论指导实践，不如说是德育政策在指导实践，德育理论必须转化为德育政策才具有理论的权威性，理论普及才具有坚实的社会根基，所以，一种新的德育理论要对实践产生比较大的影响力，往往要借助于制度才能实现。
三、学校德育制度：问题
一是自上而下的行政指令性太强。具体表现为以下几方面：其一，从决策主体构成上看，我国的教育决策是中央集权下的精英模式，决策体制非常单一，教育决策权过多集中在上层，下级教育行政部门的决策权微乎其微；其二，从制度制订来看，学校德育制度要表达的是国家、社会、学校、教师的意志和声音，制订德育制度时，并没有让学生参与，甚至没有让教师参与；其三，从制度的实施来看，学校德育制度以造就学生的服从甚至是屈从品质为目的，在学校“金字塔”式的等级结构中，学生是处于最下层的绝大多数个体，他们只有服从制度的义务，并不理解这些规则的真正意义或事实依据。所以有学者提出，“迄今为止，我国的学校道德教育基本上只是一种‘教会顺从’的道德教育。这种‘顺从’是全方位的，绝对化了的。它事实上要求青少年学生无条件地认同既定的道德取向与道德规范。在这种道德教育中，作为‘受教育者’的学生可以说从未被真正视为具有独立人格的‘主体’，从未被允许对各种道德取向进行自己的‘选择’”。[8]
二是稳定性不够。学校德育制度要有一定的时效性，要维持相当的期限，这是学校德育制度的内在品质及制度实施的社会机理决定的。然而，我国的学校德育制度，要么制订不充分，要么执行时间短，体现不出时效性与稳定性的有机统一。以大学思想政治理论课的课程设置政策为例，自新中国开始设置马列理论课以来，思想政治理论课程不管是课程名称还是课程内容，基本上是3到5年一小变，十年左右一大变，并且前后课程之间的联系性和贯通性不够。例如，1949-1952年，主要开设“辩证唯物主义与历史唯物主义”、“新民主主义论”、“政治经济学”；1953年6月17日，中央人民政府高等教育部又发文改“新民主主义论”为“中国革命史”；1954-1956年，又改为“马列主义基础”、“中国革命史”、“政治经济学”、“辩证唯物主义与历史唯物主义”；1957年12月10日，高等教育部、教育部发出《关于在全国高等学校开设社会主义教育课程的指示》，将以前的四门政治课停开，各年级普遍开设社会主义教育课；1958年后，又改为“马列主义基础”、“政治经济学”、“辩证唯物主义与历史唯物主义”；文化大革命期间，学校学科德育课程被取消，代之以毛泽东著作或语录作为政治课。1978年4月，教育部办公厅颁布《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见》，规定文科开设“中共党史”、“政治经济学”、“哲学”、“国际共产主义运动史”，理科开设“中共党史”、“政治经济学”、“哲学”，有条件的学校加开“自然辩证法”；1984年9月12日，教育部印发《关于高等学校开设共产主义思想品德课的若干规定的通知》，规定普通高校普遍开设共产主义思想品德课；1986年9月1日，原国家教育委员会颁布《关于在高等学校开设“法律基础课”的通知》，规定普通高校普遍开设法律基础课程，于是，1987年后，高等学校普遍设置“马克思主义理论”和“思想教育”课程，前者包括“中国革命史”、“中国社会主义建设”、“马克思主义原理”、“世界政治经济与国际关系”，后者包括“法律基础”、“大学生思想修养”、“人生哲理”、“形势与政策”等。1995年10月24日，原国家教育委员会印发《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见的通知》，“95方案”规定“马克思主义理论教育课程包括马克思主义基本原理、有中国特色社会主义建设、中国革命史，文科类专业加开世界政治经济与国际关系；思想品德课包括思想道德修养、法律基础、形势与政策”。1998年6月10日，中共中央宣传部、教育部印发《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》，“98方案”又将“95方案”改为“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“毛泽东思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”和“思想道德修养”、“法律基础”、“形势与政策”；2003年，“邓小平理论概论”又改为“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”；2005年3月，中共中央宣传部、教育部印发《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，“2005方案”又改名为“思想政治理论课”，包括“马克思主义原理”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“中国近现代史纲要”和“思想道德与法律基础”，另设“当代世界经济与政治”选修课。可以看出，思想政治理论课无论是课程名称还是课程内容一直频繁变动，缺乏应有的稳定性，这样的德育制度不利于课程实施，不利于教学经验的总结，也不利于人才培养。
三是内容残缺不全。德育制度内容残缺不全主要指内容不完善、不配套、不系统化、不系列化，重视显性德育课程特别是直接学科课程的改革，忽视校园文化建设；重视德育内容的改革，忽视相应的方法和途径方面的改革。
四、学校德育制度：走向
1.发展性。其一，在立意上，由“纠错”原则转变到“发展”原则。过去制订学校德育制度时，往往把重点放在纠正学生的错误行为，立意上是“纠错”原则；现在制定德育制度时，坚持以发展为主导，立意上是“发展”原则。由“纠错”原则转变到“发展”原则，实现了学校育人的目标和德育制度的建立与落实的有机统一，突出了学生的发展性。
其二，在取向上，从德育政治化倾向逐步过渡到注重知识获得与能力培养。以小学德育大纲的德育蕴涵为例。1982年国家颁布的《全日制五年制小学思想品德课教学大纲（试行草案）》里基本是政治思想的灌输，德育政治化倾向明显。1985年颁发的《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中首次提到了政治理论教学中要紧密联系青少年的心理发展特点；1986年的《全日制小学思想品德课教学大纲》提出要注意学生良好行为习惯和能力的培养；1988年颁布的《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》明确指出：“德育工作是塑造学生心灵的工作，必须遵循中小学生身心成长的规律，在具体目标设计上要分层次，对中学生、小学生分别提出不同的要求。”1988年《小学德育纲要（试行草案）》提出把培养学生“自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力”作为培养目标。以后，德育目标更加强调知识获得与能力培养，而且注重分类化、系列化、具体化。1997年颁发的《九年制义务教育小学思想品德课课程标准（试行）》的教学内容和基本要点，分列了“认知”和“行为”两大类。2002年实施的《品德与生活》、《品德与社会》新课程标准，指出总目标是“培养具有良好品德和行为习惯、乐于探索、热爱生活的儿童”。分目标包括情感与态度、知识与技能、过程与方法、行为与习惯等方面。2005年4月20日，教育部颁发的《关于整体规划大中小学德育体系的意见》，指出小学教育阶段德育目标是：教育帮助小学生初步培养起爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的情感；树立基本的是非观念、法律意识和集体意识；初步养成孝敬父母、团结同学、讲究卫生、勤俭节约、遵守纪律、文明礼貌的良好行为习惯，逐步培养起良好的意志品格和乐观向上的性格。《意见》还就大、中学德育目标、德育课程设置作了统一规定，使得德育目标更加一体化、系列化、具体化。
其三，在形式上，由“外烁”到“内求”转变。以前，学校制定德育制度时，所强调的道德习惯和行为规范以及所开展的训练活动，是强加给学生而不是学生内心所“诉求”的。坚持“内求”，就是坚持服务生活的原则，把德育工作融进生活，从微不足道的小事中培养学生良好的思想品德，把德育的内容由外在的制度约束转化为内在的生活需求，把学校的德育制度融入学生的养成教育中，实现由知到行的自觉行动。
2.灵活性。主要表现在德育课程决策权限的分割，包括：其一，实行了国家课程、地方课程、学校课程三级课程管理。在20世纪80年代初，教学计划、教学大纲和教科书由国家教委统一编制和发放，而到80年代中期，“鉴于我国地域辽阔，情况复杂，除有一套或几套全国统一的基本教材外（其内容约占总教学时数的四分之三），各地方还可以编写本地区的补充教材。”1992年《九年制全日制小学、初级中学课程计划》首次将课程分为国家安排课程和地方安排课程，并且把活动课程正式列入计划之中，关于活动课程国家计划仅提出了基本要求，把一部分的自主权给了地方和学校。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》正式提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”其二，实行了教材多样化政策。实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材，建立教材编写的核准制度。1997年颁布的《九年制义务教育小学思想品德课课程标准（试行）》，全面下放了教材的编写权，提出了“一纲多本”，“单位和团体、个人均可向国家教委或各省、自治区、直辖市教育行政部门申请审批编教材（经省一级教育行政部门批准同意编写的教材，还需报国家教委基础司备案）。”其三，越来越重视课程资源的多样性、开放性。课程资源是有形资源和无形资源的统一体，包括教科书、教师指导书、音像材料、互联网，家庭、社区中的各种物质设施、文化教育机构，文化活动、节日，以及自然界中的动植物、山川、自然现象等，这样的课程资源是开放的、丰富的、多样的。重视课程资源的开发，教科书不再是作为知识的载体来供教师讲授的，而是教师引导学生活动的工具，是学生开展活动时可利用的资源，有利于师生及时地把社会中新的信息、科学技术新的成果吸收到课程内容中去，不断提高德育的时效性。
3.参与性。主要表现在方式上，由行政贯彻到主体参与转变。过去制订学校德育制度时，往往是单向的，学校的德育规范与德育制度没有征得教师、学生的同意，忽视教师、学生的主体参与。如果制度规范中缺乏必要的参与自由，将会阻碍学生的道德自律性的成长，所以，学校德育制度应精心安排学校和班级的集体生活，让主体与社会保持紧密的联系。主动参与既包括教师参与，也包括学生参与，坚持教师参与，就是要听取一线教师的意见和建议，共同制订课程标准，而不是单靠某某专家或专家群书斋式地闭门造车；坚持学生参与，就是要通过团委、学生会、班委会等民主管理形式，组织学生广泛参与学校德育制度的选择或制订，充分体现学生自我管理、自我约束的能力，调动学生参与学校德育制度建设的主动性、积极性和创造性。这样，学生在学习知识和技能的过程中，就会逐渐地形成理解社会生活的理智，成为促进社会进步的力量，培养为社会服务的兴趣；德育制度本身也从学生中来，到学生中去，真正体现生活化德育、主体性德育。