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[中图分类号]G420 [文献标识码]B [文章编号]1009-458x(2009)12-0023-05
2009年是一个值得关注的历史节点。30年前建立的广播电视大学坚持多层次、多规格、多形式办学，为基层培养了大批应用型高等专门人才。截至2008年底全国电大已累计招生628万人，占同期各类高等教育招生总数的1/8，占成人高等教育招生总数的1/3。在实施开放教育的十年间，电大教育规模增长了73倍，另据统计，仅2003年-2005年，全国电大非学历培训总量达582万人次，超过同期全国普通高校培训量的总和。开放教育借助系统强势实现对全国大陆100％的覆盖率，2008年秋季在校生达224.97万人，其中开放教育占电大教育总规模约89％，在整个远程高等教育中的占比逾70％，受众广泛的学习者中75％分布在基层，25％来自西部边远和少数民族地区。①②。无论从高等教育事业的发展，还是从继续教育、成人教育、远程教育的发展来看，就规模而言，以开放教育为主体的电大教育无疑取得了重要地位。
随着终身教育、学习型社会的构建，教育公平问题凸显，开放教育现实的这种独特优势和蓬勃态势为其能够承担起更多的社会责任、获得更广阔的发展空间提供了可能性和基础。然而，如何使这种蓬勃的态势转化为持续不竭的生命力，我们仍未找到一条现实的理性之路。质量是常谈的重要话题，也是最易流于形式的实践难题。科学发展的机制、与发展相匹配的能力的缺失成了目前影响开放教育质量的突出问题。质量形成机制和质量保证机制前呼后应，缺一必然带来质量的残缺；远程教学能力和远程教学管理能力的不足必然制约开放教育的发展；而质量意识—质量责任—质量规则—质量文化的递进生成将最终成为开放教育科学发展的内在原动力。
一、对开放教育质量的再认识
质量问题已成为高等教育普遍关注的焦点，在这种充分的、有意义的关注之下，其解决方法又被归位于“内涵建设”。通常的“质量”定义一般是指产品或工作的优劣程度，以此延伸开放教育的质量则体现为开放大学教育教学工作及其培养的学生的优劣程度。但是，由于教育“产品”和教育工作的特殊性、测量对象的多样性、测量方法的复杂性、评价者的多元性等使得“质量”在教育领域的内涵更为丰富，难以准确定义。笔者认为，对开放教育的认识，应该有别于对普通高等教育质量的认识，正如潘懋元先生所说：“高等教育质量是一个多层面的概念，要考虑多样性，避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。同理，也应该避免用定势思维套用一个统一标准认识开放教育质量。
开放教育的质量问题是一个复杂问题，因此，评价开放教育的质量除了包括评价普通高等教育通常使用的学生素质、师资能力、学科建设水平、基础设施条件、办学特色、校园文化等指标外，是由开放教育所秉持的理念和所固有的特色所决定，其内涵界定有着独特的视角。教学质量、管理质量、服务质量、网络平台和资源质量的相互联系、相互作用共同形成了开放教育的质量。教学质量是基础，同时管理质量、服务质量、网络平台运行和教学资源的适用性水平又极大的影响着教学质量，进而影响开放教育的整体质量。从承担开放教育的电大的特色审视，由于其系统的多层级性和层级间联系的非行政性所决定，开放教育的质量节点分布广泛，呈现出某种脆弱性；质量风险源众多，具有较强的传染性，因此，质量的“层级递减效应”和质量风险的“多米诺骨牌效应”是开放教育需要特别小心加以防范的。
二、开放教育质量安全的基本立足点
系统与质量。植根于电大系统的开放教育本身业已演化成为“系统”，电大系统和远程开放教育系统是形式与内容相统一的两个系统，又可以理解为两个视角一个“系统”。在这样一个系统作用之下，开放教育占有着整个远程高等教育中最大的市场份额，没有这样的系统就没有这样的规模，没有规模就没有效益，没有规模的开放教育其社会价值也就无从体现。
就理论层面而言，通过四级系统运行的开放教育，“五统一”(即教学计划、课程标准、教材、考试、评分标准的统一)作为其质量保证的基本制度设计是必然而合理的，然而，开放教育的教学活动实际是在中央电大、省级电大、电大分校、基层工作站四个层面上发生(中央电大设有直属教学点；一些实行扁平化管理的省级电大；分校与基层工作站在同一个教学活动层面)。如此庞大的系统、如此众多的学习者遍布中央电大直属、省、地市、县四级电大，学习者在多层级教学系统支撑下、师生处于准分离状态下进行远程学习；每个层面上的教学点在中央电大“五统一”和中央电大与合作高校共同制定的、可调整程度极小的教学计划下独立实施除考试命题以外几乎全部的教学活动。四个层面及每个层面各个教学点之间的关联性、影响性极强，如教学环节落实问题、考试安全问题等等，任何一个教学点发生问题都将可能殃及所在省级电大，甚至波及全国电大系统。“统一”保证了教学质量，“统一”又淡化了质量风险分担和防范机制。在全国电大系统中，开放教育的质量是不平衡的，突出问题反映在基层教学点层面，即质量的“层级递减效应”。统筹规划、分级办学、分级管理的体制和理论上的开放教育质量标准的统一发生了冲突，加强前者与强化后者的有关措施在实践中似乎都无法化解这种冲突。为确保质量而限制基层教学点的办学层次，按标准控制其开办专科起点本科无可厚非，但这似乎又造成了与电大“四个面向”的办学方向的某种游离状态，同样无助于问题的解决。笔者曾经讨论过广播电视大学现代化问题，并提出建设广播电视大学群的观点，由此延伸至开放大学的建设上来，根据中国的实际情况和开放大学的发展趋势，建立以中国开放大学为龙头和核心的，覆盖各省、市、自治区的开放大学群，是保证开放教育质量的必要机制。在这种机制下，质量风险才能得到分解，质量责任才能落到实处，质量形成机制才能因地制宜，有的放矢，质量的“层级递减效应”和质量风险的“多米诺骨牌效应”才能得到有效控制，覆盖全国城乡的开放大学的发展目标和推进终身教育体系构建的社会价值才能真正实现。
规模与质量。开放教育十年的发展，在形成了令人瞩目的规模的同时其质量问题也备受关注，规模迅速扩张后，规模本身似乎不得不承受我们对质量的信心不足或力不从心。质量与规模的关系，既不能简单地认为是正向关系，也不能简单的归结为反向关系。在一种面向大众、面向普通劳动者，面向基层、行业、农村、边远和少数民族地区的全新的教育形式的探索与建设中，规模最初决定质量，质量最终影响规模。一方面，规模最初决定质量。从宏观的角度看，一种教育形式如果不被社会承认，如果找不到受教育群体，何谈质量？从微观的角度看，就开放教育的教学点层面而言，如果学生过少，没有经济效益也没有社会效益，直接影响办学积极性，相应的教学活动必然会被紧缩乃至沦落为零，又何谈质量？另一方面，质量又在终极意义上决定规模。毕业生不合乎规格，合乎规格的毕业生不为社会所需要，学习者认为在此教育过程中得不到提高等等都将使这种教育形式受到置疑，当质疑无法澄清和纠正时就意味着价值的丧失和使命的终结。
在开放教育的实践过程中，正确认识和处理规模与质量的关系直接影响着教学质量的形成。一种新的教育形式必然存在不完善和不稳定问题，但是在其发展初期，这两个问题往往被忽视。首要关注的是规模，没有规模这种新的教育形式的价值就会成为更大的问题，没有规模就没有效益，没有效益这种教育形式的完善和稳定就没有物质基础和现实可能性，因此，离开经济效益和质量成本谈质量是没有实际意义的。然而，当开放教育规模扩张到一定程度，当质量可能成为四级系统不可承受之重，当我们有能力权衡利益与质量的关系时，漠视质量就是摧毁规模。目前，对质量的关注在不断加强，但对应的措施和措施的落实没有与规模扩张同步加强，特别是在质量问题上，理论与实践、认识与落实的差距有扩大趋势。在远程教育市场，普通高校的网络教育呈明显上升趋势，市场份额逐渐扩大，这从另外一个角度促使开放教育更加要关注服务、关注质量。因此，规模最初决定着开放教育的存在和发展的可能性，进入常规后特别是当规模扩张到一定程度时，质量底线的坚守、质量安全的保证问题凸显，它将不仅影响开放教育的规模发展，也将最终决定开放教育的命运。
三、开放教育质量安全的特殊因素
影响开放教育质量的相关因素至少包括定位、学生、教师、多种媒体教学资源、教学制度文件、以网络环境为核心的现代教育设施、管理和运行机制、教学过程特性的把握等各个点和面，与普通高等教育相比有共性的因素，如教学条件、师资队伍状况、科学研究水平、教学投入比例等等，此类因素由于可量化往往被各类教育评估作为固化的考量标准而被纳入评估指标体系。开放教育的质量当然也会受到这些因素的影响。但是作为一种有中国特色的以现代远程教育为基本内涵的新的教育形式，开放教育就其实质而言，有两个普通高等教育所不涉及或有所涉及但不明显的问题：一是现代性和技术性，即现代教育思想的实践和基于网络技术的教育过程的实现；二是其远程性和开放性，承载开放教育的不是一个学校或学校群，而是一个庞大的、多层级的且层级之间没有隶属关系的办学系统。在这个系统的高端集中了自身并不完整的管理权力(注：开放教育采用合作办学的形式，就其高端中央电大而言，办学权也是不完整的，表现在专业设置、教学计划的制定、文字教材的编写、学士学位的发放与授予上)，服务责任不断向权力异化。学生和教师分散在各个层级上，教学过程并不统一，三级教学平台之间缺乏内在的逻辑联系，学生茫然而无所适从。根据中央电大毕业生追踪调查课题组2006年关于开放教育教学方式评价结果的数据显示，面授辅导评价的全国平均值最高③，面授在实践中又成为保证教学质量的基本手段，由此引发远程学习者的到课率、师资队伍状况、生师比等又成为新的问题。因此，梳理并说明影响开放教育质量的特殊因素是质量认识过程的必经环节，也是确立防微杜渐、规避质量风险，确保质量安全的认识论前提。
定位与质量安全。广播电视大学的定位多年来一直是人们关注的问题，也是在实际上没有根本解决的问题。教育部副部长陈希在2009年全国广播电视大学党委书记校长会议上提出了广播电视大学的预期定位，这是一个更倾向于社会功能性的定位，即政府在构建国民教育体系和终身教育体系中对广播电视大学功能和责任的预期。然而，这个预期还不是法定定位，也不能代替在电大系统中，中央电大、44所独立设置的电大以及遍布全国的电大分校、县级电大工作站的实际定位。在电大教育的这个概念下，仅学历教育部分就包含有开放教育专科、专科起点本科(其中有“一村一名大学生”、残疾人的开放教育)，普招高等专科、成招高等专科、注册视听生、中专等，在总规模上开放教育占到各种教育形式的89％。不同的教育形式，在教育理念、培养目标、培养方式和手段、学生状况、对师资的要求上都有所不同，而在电大教育的组织实施过程中，这种教育形式的特殊性在系统的低端基本被忽略了。在电大系统组成部分中，各级电大的定位也不明确，这些都将影响到对开放教育的投入，进而影响质量。
机制与质量安全。所谓机制，《新华汉语词典》的解释是：“有机体的构造、功能和相互关系”。从管理学的角度看，有效机制应该包括：法规(或文件)、决策机构、执行机构、监督机构、职责界定清晰的管理者和被管理者，在科学、明确的程序下的积极、有效的运行。开放教育的教学、教学和教务管理在过去的十年中，形成了以人才培养模式、教学模式、教学管理模式为代表的制度群。这些模式、制度勾勒出开放教育的主体脉络，规范了开放教育的核心内容，对保证开放教育的质量起到了重要而积极的作用。但是，在教学实践中我们发现，大量的制度建设投入与其对质量形成的影响并不成正比，也就是说，这些模式、制度在质量领域中产生的效益并不十分明显，甚至在质量与利益之间的博弈中，规则常常会形同虚设，找不到质量与利益之间的平衡点，似乎只有制高点——利益。在“以生养校”的情境下，某些办学主体为经济利益而突破质量底线有时候成了更畅通的“潜规则”。在理论和实践层面上，模式和制度是被肯定的，但运行状态和效果不容乐观，对此很有必要反思开放教育质量的形成、保证机制，即反问开放教育的质量是如何形成的？质量保证“层级递减效应”的源头可能更多在于质量形成过程中的随意性和粗放性。
管理与质量安全。电大系统办学的协议性，层级关系的某种行政性和松散性，基层办学主体的多样性且绝大多数为非独立设置的电大；开放教育的远程性和开放性，由此带来了基于电大系统延伸的开放教育管理的复杂性和特殊性。高成本、低效率、信息不对称、管理效能的“层级递减”现象比较普遍。究其原因，既有体制、管理者自身的原因，也有对管理内涵的误读。当管理异化为一种权力，与“服务”无关，更没有“责任”的承担，势必会沾染功利的色彩，加之体制带来的某种惯性和惰性，管理者自身的素质和能力的不适应导致管理的无效性甚至可能是破坏性，轻者影响教学质量的提升，重者触及质量底线。依据管理学的观点，一个组织拥有怎样的人才，就会办怎样的事；办怎样的事，就会有怎样的结果。与普通高等教育不同，在开放教育办学系统的运行中，管理对教学质量影响作用更大，队伍建设除师资队伍外，更要关注管理者品质的提升。所以，开放教育质量的“安全边际”从某种意义上讲就是教师、就是管理者。
网络与质量安全。既然开放教育属现代远程教育范畴，那么网络环境、三级教学平台、多媒体教学资源特别是网上教学资源的常态就会在更为深刻的意义上影响着开放教育质量。开放教育存在的价值在很大程度上取决于网络条件和资源的充足性、适应性和有效性。通常用以描述开放教育的“三网结合，三级平台互动”的关键点不止于“三网”和“三级平台”，更重要的是在远程教学活动中，“三网”如何结合，“三级平台”如何互动，“结合”与“互动”的目标是什么？效果如何？这是一个比传统教育形式下教师、学生、课堂(实验室)、教材关系更为复杂的问题，它的解决程度目前并不尽如人意。以远程教学平台为例，单靠中央电大的一个教学平台，承载224.97万在校生，无论从技术，还是从师资角度都无法容纳和完成如此庞大的远程导学流量和任务。三级远程平台有其存在的合理性，而问题在于如何避免三级远程平台资源的重复建设、闲置与浪费，这里涉及三级平台资源的有效整合。还有一更重要的问题是，在平台设计中关键是对三级平台的一体化设计，不同级层的平台承担不同的职能和任务，而不是平台功能的简单复制。
服务与质量安全。开放教育实施层面上的导学服务、网络服务、信息服务、咨询服务等学习支持服务的质量在现代远程教育环境下，对教学质量的影响更为直接，影响程度也更为强烈。同时，在开放教育的层级运行中，上级电大对下级电大的服务质量，也将通过下级电大的教学、管理、服务活动影响该级电大的教学质量。在电大这样一个行政色彩比较浓厚的系统中，服务意识的树立、服务品质的提升、服务机制的形成是直接关乎开放教育质量的重点和难点问题。开放教育服务的最高宗旨应该是最大限度地满足学生的多元化学习需求，但是学习需求并非全部是合理、正当的，因此，在现实环境下鉴别学习需求，正确处理好满足需要与坚持质量标准的关系，引导学习与自主学习的关系是非常必要的。“满足”不是无原则迁就，教育要在适应需要中能动的发挥引导作用，否则教育的质量就无法保证，质量就会出现风险，当隐性和显性风险累积后爆发，教育的责任就可能失守。
四、开放教育质量风险的安全防线
开放教育质量实际上是教师、管理者、服务者采用远程或面对面的方式，把以多媒体教学资源为呈现形式的教学内容通过教学、管理、服务三条主渠道传递给学习者后的效果体现。从此意义上讲，教师、管理者、服务者、网络技术、教学资源、教学设计的优劣，学习者的学习能力的强弱以及教学、管理、服务三条主渠道的通畅和效率决定着质量的最初形态，质量形成中的瑕疵意味着质量保证的缺失和乏力。因此，锁定质量形成过程中的关键点，设置质量底线是构筑质量安全防线，防微杜渐，化解质量风险的基础。
防范质量风险的首要前提是建立质量安全预警机制，旨在对可能出现的风险进行有效的早期检测、早期预警、早期补救。及时、准确地检测和辨别电大系统和教育质量中存在的显性和隐性风险，及时发出预警信息，并采取切实有效的补救措施。培育质量安全意识，引导开放教育办学主体正确评价自己，逐渐养成早期自我诊断、自我检测、自我补救和自我防范的质量安全习惯，进而建立教学质量的控制和自律的长效机制，有效规制系统行为和教学常态，切实防范质量风险。
无论是普通高等教育，还是远程教育，质量安全保证的思想基础是对教育的初衷、目标和责任的坚守——为实现人才培养目标和学生的发展恪尽职守。一种教育形式如果没有对人的关注与尊重、对教育初衷和目标的坚持、对基本规则的认同与遵守、对质量和责任的坚守，它注定没有未来。
注释：
①数据来源：中央电大发展规划办公室.2008年全国电大教育基本情况统计公报[J].中国远程教育，2009，(4)：56-59.
②中国广播电视大学教育统计年鉴2008[M].中央广播电视大学出版社，2009.
③数据来源：中央电大毕业生追踪调查课题组.中国广播电视大学远程开放教育人才培养模式及质量测评，2006年3月.