·世界视野中的新时代中国马克思主义·
当代审美教育计划的反思与重建
——思想政治教育的理想指归
段 虹，骞 真
(哈尔滨师范大学 马克思主义学院，哈尔滨 150025)
摘 要： 审美教育是利用一切外在的感知对象，包括自然界、社会和人的精神产物中关于美的意象给人以潜移默化的教育作用，从而实现美化和提升人们心灵和行为的目的。随着审美现代性宣言的落幕，当代的审美教育陷入新一轮困境与枷锁之中。而审美教育的任务与我国思想政治教育的任务十分相似，两者是相互促进、相互融合、相互补充的关系。因此，应从审美教育与思想政治教育的内在联系出发，以思想政治教育实现当代审美教育的完整性。
关键词： 审美教育；思想政治教育；审美概念；审美趣味
为了克服发达工业社会中存在的技术理性和工具理性等不合理的理性，西方马克思主义者提出了重要的“审美现代性”理论，其本意是用审美的意识、体验和无功利的判断来批判资本主义社会发展中存在的人的异化和单向化等一系列畸形现象。然而，由于理论的自我满足与反复妥协，其最终也消失在历史的长河中。随着审美现代性这个曾经风靡一时宣言的落幕，当代的审美教育已然陷入新一轮困境与枷锁之中，先天性的审美意识与经验性的审美趣味在审美体验活动中遭到遏制与消解，当代审美教育计划急需新的理论指导。
时代是思想之母。党的十九大以来，以习近平同志为核心的党中央在关于中国教育改革与发展等重大问题上不断加强理论创新与顶层设计，对全面加强与改进审美教育作出重要部署。习近平同志强调：“做好美育工作，要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神，让祖国青年一代身心都健康成长。”[1]美育工作不仅是时代的任务，更是广大人民群众的迫切需要。因为人天生就具有证明自己存在的欲望和冲动，而单纯地“感知”或“接受”并不能使人意识到自我的存有(即便对知识与道德有时也并非出自内心主动的信仰)。在审美活动中，人们可以真实地意识到自己的存在，并且在这种意识到的存在中实现与自然关系主客角色的转变。因此，反思与重建当代审美教育对我们研究和进一步开展审美教育工作具有重要的理论和价值意义。
一、审美概念的原初性解构
在20世纪50年代，我国学术界曾发生一场持续近十年的关于美学问题的大讨论，讨论的中心便是“美是什么”，或者说“美是主观的，还是客观的”。这个问题的源头可以追溯到哲学领域的基本问题，即恩格斯所说的“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题”[2]。到了审美领域，就演化为“审美是主观的还是客观的”问题。我们暂且不去思考“美的来源”，因为这并非是要解决的问题，我们要做的是对审美的概念进行原初性的分析和解构。
“人类理性在其知识的某个门类里有一种特殊的命运，就是：它为一些它无法摆脱的问题所困扰；因为这些问题是由理性自身的本性向自己提出来的。”[3]审美领域问题最终会陷入哲学研究基本问题思考中也并非是由于不自明的概念本身，而是由于人类先天认识的自明性判断。当光被枝叶所遮挡时，地上便出现了阴影，于是人们先天地认为光是沿直线传播的，继而认为光是一种粒子；同样地，当光经过双缝的时候，又产生了干涉图像，于是光又被高调地宣称为一种波。通常情况下，粒子和波无论在形式还是质料上都属于完全不同且相互矛盾的两种东西，但它们却因共同的属性成为一个必然存在的现实统一体即“波粒二象性”。审美的概念在通常的研究中似乎并没有被怀疑过，然而，无论是主观性与客观性的分离，还是主观性与社会性的统一，都只是对审美的经验和历程进行范式的解读，却没有意识到那些在表面上看似相互矛盾和具有争议的概念实质上都是事物本身的固有属性。
按照时间逻辑，关于审美活动的一切认知都是从客观的审美对象中产生的，如果没有客观对象在感官系统中的作用，我们的心灵便不能由此唤醒审美的意识和体验，如此一来，我们关于审美的认识也就无从谈起。可以说，客观对象是我们任何一次审美体验所具备的充分必要条件，但却并不能因此就说审美概念的一切认知都是客观的，因为审美活动本身并没有区分审美概念的内在属性，只是将审美作为一个整体进行的广泛定义。在我们进行审美活动之前应该还包括一些我们日常忽视却又真实存在的必然环节，即人先天所具有的审美能力和后天形成的审美态度。
“思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，并使他们自主地接受这种影响，从而形成符合一定社会一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[9]我国的思想政治教育在帮助和教育当代大学生树立科学的世界观、人生观、价值观，培养合格的社会主义建设人才方面具有重要意义。审美主体在进行审美活动过程中，由于受后天社会教育环境的影响，必然会产生雅俗不分、良莠不齐的社会现象，而思政教育则可以通过对道德和观念的影响，使审美主体在感受美、欣赏美和创造美的过程中被给予心灵指导，帮助被教育者在拥有高尚品德的同时，提高自身的判断和认知能力，形成良好的个人品味和审美修养，从而促进当代审美教育的良性发展。审美教育是思想政治教育的重要途径和手段，标准化和规范化的审美教育可以使思想政治教育更好地发挥其原初作用，帮助我国思想政治教育工作的贯彻与实施。近代著名学者王国维在《论教育之宗旨》中指出，“美育者，一方面使之感情发达，以达完美之域；一方面又为德育与智育之手段，此为教育者所不可不留意也。”[10]因此，思想政治教育与美育是相互促进、相互融合、相互补充的关系。那么，我们最后要思考的就是如何利用思想政治教育来实现当代审美教育的完整性。
管井宜布局在平原、高原、山区、沙漠、阶地等地区，可用于开采各种埋藏深度的地下水。大口井是傍河取水方式中一种较为常见的取水方式，主要应用在以下几个方面：1）含水层薄、渗透性好、地下水补给丰富，河漫滩、山前浅层地下水洪积扇及一级阶地、干枯河床及古河道地段；2）地下水埋藏较浅、比较厚的基岩风化裂隙层、有丰富的补给源地段；3）含水层为中细砂、采用其他取水建筑物容易侵蚀沙地的地段；4）浅层地下水含有较高含量的铁、锰及腐蚀性二氧化碳等对井管高度腐蚀作用的地区。与其他取水方式相比，大口井具有水量稳定、水质保证、项目投资少、使用寿命长、运行费用低、耐腐蚀等优点，具有较大的优越性。
“审美意识”这一概念在不同语境中有不同的解释，本文主要用于表示人先天所具有的与经验的审美趣味所区分的作为人与生俱来的一种本能或天赋，而其他方面的含义在这里则不做多余的解释。意识既然是一种作为人所区别于动物的标志，那么审美意识也必然属于人所特有的一种天赋。正如马克思所说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把固有的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[4]57一个先天性的概念，首先就具有严格的确定性和普遍性，即每个人无差别所具有的天赋，这种天赋不与个人的成长环境和后天的训练培养有关，是完全先天有效的概念。其次，作为一个人先天存在的东西，审美意识也应该具有自身的稳定性和独立性，即完全独立并先于客观的审美对象和经验的审美体验而存在。然而在这里，我们仍需要清楚并牢记的是，审美意识并非是审美体验活动的充要条件，其只是完成审美活动的先决必要条件，一次完整的审美体验还需要客观的对象和后天形成的审美趣味。相似地，由于审美态度是审美意识与审美趣味共同形成的东西，它的外延大于并包含审美意识，那么审美态度就不能作为与先天性审美意识相区分的概念。
为了区分不同于先天性审美意识的后天审美经验，我们用审美趣味来表达后天受环境影响后一个人的审美偏爱和审美标准。审美趣味的概念最早可追溯到古希腊哲学集大成者亚里士多德的“共同感”(common sense)。在《形而上学》中，亚里士多德将感觉作为文艺判断的隐喻，而后来的哲学家则将审美趣味作为审美活动的判断力。但之前的哲学家在阐述审美趣味时并没有将它与先天性的审美概念区分开来。不同于先天性的审美意识，后天所形成的审美趣味则具有特殊性和可变性，它虽然不具有像审美意识那样的稳定的普遍性和独立性，却是一个人审美体验中最重要的因素。“审美趣味作为审美偏好、审美标准、审美理想的总和，它制约着一个人的审美行为，决定着一个人的审美指向，并深刻地影响着每一个人每一次审美体验中意向世界的形成。”[5]具体可概括为：一个人根据自己所处的社会生活状况与进行的社会生产实践不同而产生的对自然界和社会生活的各种现象和事物以及艺术作品的审美价值所作的直接而富有情感的评判，即审美主体根据自身审美经验对作品或行为所持的一种价值判断。先天性的审美意识与经验性的审美趣味在审美体验活动中得到统一，构成审美活动的不同阶段。在审美体验活动中，客观对象与感官系统发生作用从而唤醒主体内在的审美意识，审美意识又通过不同主体各自的审美趣味从而完成这次审美体验。由于自身属性决定了审美意识不会成为审美活动的影响因素，而经验性的审美趣味会在一个人的成长过程中发生改变，因此，个人的审美趣味就成为其审美体验的决定性因素。我们判断一个人品位高雅与庸俗的依据在于他审美趣味的高低，高尚的审美趣味需要审美教育通过潜移默化的方式对审美主体进行熏陶渐染。
二、当代审美教育的失落与反思
“反思的人就在心里思索美德、真理、幸福，而行动的人则仅仅实行美德之事，仅仅把握真理之物，仅仅享受幸福的日子。把后一种人引回到前一种人，即以伦理道德代替行为规矩、以认识代替知识、以内心幸福代替幸福生活，这是身体教育和道德教育的职责；使许许多多美都变成了一个美，这是审美教育的任务。”[8]50席勒将每个人的内在冲动分为“感性冲动”和“形式冲动”，“感性冲动”要求理性获得感性内容，“形式冲动”要求内容获得理性，两者相互对立、相互作用，而审美教育则是实现两者平衡统一的唯一手段。席勒将德国古典哲学的思辨精神与人文教育相结合，从人的自由发展和人的完美性出发为我们展现了美育的必要性与可行性。在席勒看来，古希腊人的教育真正将“形式冲动”与“感性冲动”结合到一起，在此过程中探究着人的审美属性的形成。“他们同时拥有完美的形式和完美的内容，同时从事哲学思考和形式创造，他们同时是温柔而刚健的人，把想象的青春性与理性的成年性结合在一种完美的人性里。”[8]13
“审美教育”一词是德国古典美学家席勒于18世纪末在《审美教育书简》中首次提出的概念，类似于鲍姆嘉通所提出的美学(Aesthetic)，名称虽是第一次确立，但有关内容实际上在中西方的传统教育中始终存在。孔子在谈及诗的教育功能时曾说：“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”[6]学习诗可以培养个人的想象力和观察力，这是培养高尚趣味的重要条件。由此可以看出，中国早期的思想家已经认识到审美的教育功能。此外，古希腊哲学家柏拉图在《理想国》中也明确提出美育思想，“儿童阶段文艺教育最关要紧。一个儿童从小受到好的教育，节奏与和谐浸入了他的心灵深处，在那里牢牢地生了根，他就会变得温文有礼。如果受到了坏的教育，结果就会相反。”[7]柏拉图将音乐教育看做实现心灵与身体达到和谐的重要工具，并多次强调儿童早期审美教育的重要性。但是，这些思想家只是把美育当做完成教育的手段来思考，其研究的对象不在于美育本身而在于受教育的人，从席勒开始，审美教育才直接成为研究的对象和目的。
和古希腊时代那种完美人性相比，当今社会的问题不仅是人的不完整性，更重要的是人们并没有意识到这种不完整性。迄今为止，人类所经历的所有时代都不可避免地存在与时代自身相符合的问题与缺陷，而当今时代所存在的问题是人们没有意识到这种问题，并且还沉浸在这种无意识的享乐之中。“由于耳朵里听到的永远只是他发动起来的齿轮的单调乏味的嘈杂声，他就永远不能发展他本质的和谐；他不是把人性印压在他的自然本性上，而是仅仅把人性变成了他的职业和他的只是的一种印记。”[8]15人的审美趣味被审美对象遮蔽了，人的完整性被割裂的愿望与职业遮蔽了，而审美意识也只能作为人这个主体身上片面性的一部分来发挥可怜的作用。这种无意识性不但影响个人，更影响这个社会所处的时代。但我们也应该认识到，当代人性失落的原因并非都在于人，准确地说应该是人与他所创造的社会关系。
刘 柯(1992—), 男, 湖北武汉人，助理研究员，硕士，研究方向为智能交通与安全。E-mail:714981562@qq.com
然而，相对于完美的人格性，当代人却异化为不完整的人：先天的审美意识与审美体验的活动分离了，个体的自然欲望与社会的真实需要分离了；审美对象作为一种完全独立的客观存在支配着主体的审美趣味，审美的自由被控制在合理有效的范围之内，人不再作为有意识的存在物，而是作为无意识的个体零散地分布在各自孤立的领域。由于认识不到虚伪的自己，他就看不到真实的别人，当有人告诉他这种情况时，他又以自由和个性来为自己的无知辩护。人性的真实被社会的虚伪所掩盖，与生俱来的情感被后天的理性所替代，利己主义、工具主义依然充斥在社会的各个角落，人成为金钱的奴隶、消费的动物，他们不再为丧失道德而惴惴不安，却会为不择手段的胜利而沾沾自喜……在审美的世界里，人不应该因为现实而放弃理想，更不应该因为理想而放弃现实，而应在现实与理想的和谐中实现自身的发展。如果说在逻辑的法则里，人只能通过感知和接受来认识自然的存在，那么在道德的法则里，人则能通过规范与准则来保证自身的发展，只有在和谐的法则里，才最终可以实现人与自然的共同发展，即合规律性与合目的性的统一。当然，对当代人采取批判的态度并非厌恶和排斥，只是希望能够在发现问题的同时，使他们能够更好地拥有完整的人格性。借用席勒的话：“我并不是无视当代人的长处，把他们当做统一体来审视并放在知性的天平来衡量，他们在太古时代最优秀的一代人面前仍然能够保持这个长处；不过，他们必须形成不可分开的一代去开始竞赛，而且必须是整体与整体较量。哪个单个的现代人敢于站出来一对一地同单个雅典人去争夺人性的奖赏呢？”[8]13-14我们要做的是通过分析指出当代人性中的缺陷及其根源，而不是褒奖他们那种与两千多年前的人比较而来的天生的优越感。
马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实上，它是一切社会关系的总和。”[4]135作为贯穿整个人类历史的必然存在，社会关系的变化是影响人性的关键因素。当今社会的人之所以无法回到古希腊人的那种淳朴、智慧完美性人格的原因就在于，两者所处时代的社会关系不同。假设用阿拉伯数字“1”表示希腊时期的自然人和当时的社会关系，用两者的和表示与之对应的审美态度，那么与当时所符合的审美态度就可以表示为“1+1”之和“2”。然而，随着社会生产力的不断进步与发展，如今社会关系已经远远超过当时的水平，即表示为“1+X”，但自然人作为等式中的自变量并没有发生变化，这样，自然人与其相对应的社会关系之和就变成“1+1+X”，于是现代人的审美态度就变成“2+X”。由此，现代人的人格性有着缺陷的原因就在于两者所处的社会关系不一样，因而与之相符合的审美态度自然会发生变化。古希腊时期审美态度是“2”，而现代人的审美态度变成“2+X”，这个“X”是否有益是存疑的，其中必然包含着不利于人性发展的因素。因此，我们当前所做的任务是如何在保证社会关系不变的条件下减去或者说清除掉审美态度中的那些不良因素，以保证当代人审美的完整性。
然而“审美能力”这个概念并不足以表达我们所要明晰的东西，因为“能力”既可以表示先天性的素养，又可以表示经过后天训练而形成的一种本领。因此，我们需要将这些模糊不清的东西从我们所要建立的体系中彻底清除，以便于我们能够轻易地将它与经验性的审美概念区分开来。在《1844年经济学哲学手稿》中马克思详细地讨论过人与动物的区别，“有意识的生命活动把人同动物直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。或者说，正因为人是类存在物，他才是有意识的存在物，就是说，他自己的生活对他来说是对象。”[4]56马克思用“有意识的存在物”来区分人与动物的不同。既然“有意识的存在物”是人与动物区分的标志，那么人的先天性的审美素养就可以被称作“审美意识”。
党的十九大报告指出，“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”德智体美是评价教育是否全面的重要指标：德育是通过对个人的人生观、价值观和世界观的培养和教化，使人具有良好的社会品德和正确的政治观念的教育；智育是通过自然知识的学习和专业技能的培养，使人能够拓展自身的认知范围的教育；体育是通过知识和相关技能的训练，使人能够增强身体素质，培养意志力的教育；而美育则既贯穿于“三育”之中又统一于美育之内，以美启真、以美引善、以美修身。因此，美育不仅是“三育”中极为特殊的重要因素，又是培养全面发展的人的必要环节。然而，以往的研究者通常将美育作为思想政治教育的一部分来分析，没有认识到美育与思政教育并不是从属关系，在教育范畴里它们应该是相容并列的关系。因此，我们必须从认识两者的学科属性出发，找到美育与思政教育的内在联系，从而实现共同发展。
三、结合思政教育重建当代美育计划
(一)美育与思政教育的内在关联
虽然我校近几年专门开设了专业认识实践等课程，但仍有部分学生对所学专业认识不深入，对专业使用场合、适用深度与广度不清楚，对本课程的重要性也认识不足。
城市更新不仅是对于城市空间环境的一次重新整合，同时也是各个利益主体之间利益的分配与协调的过程。根据机制理论激励相容的原理，即每个参与者在追求个人目标的同时，也正好能达到机制所要实现的目标，那么机制就是激励相容的(Hurwicz,1972)。以城市更新来说，其运行目标应当是在不损害各利益主体利益的前提下或者说在保障各利益主体之间利益的前提下，实现城市的经济效益、环境效益与社会效益的共赢这一社会目标。
之前已经讨论，审美态度是由审美意识与审美趣味共同作用并构成的，客观对象作为独立因素不在上述讨论范围之内，审美意识作为自然人先天具有的东西并没有发生变化，所以审美态度中唯一发生变化的就是审美趣味。审美趣味的含义是：审美趣味作为审美偏爱、审美标准、审美理想的总和，制约着一个人的审美行为，决定着一个人的审美指向，并深刻地影响着每一个人每一次审美体验中意向世界的形成。审美偏爱、审美标准和审美理想都属于思想和观念，而在观念教育的思考中我们会发现还有一门课程与审美教育的任务十分相似，同样是通过对后天人的观念教育，建立人格的完整性，即思想政治教育。于是，我们的任务就变成如何运用思想政治教育方法和资源来改变当代人审美态度中的不良因素，从而实现人向完整性人格的复归，即实现人的全面、自由的发展。
美育与思政教育的内在联系不仅体现在美育与思想政治的教育方式上，还体现在两者的教育目标、教育方式和教育内容等方面。从教育目标来看，思想政治教育是通过科学正确的教育理念引导并提升人们的思想品德，培养人们形成正确的世界观、人生观和价值观，从而实现人的全面、自由的发展；美育则是通过美的理念教育人思索美德、真理、幸福，培养人接受美、欣赏美和创造美，从而实现完整性人格的教育目标，虽然教育的理念和途径有所区别，但教育的最终目标都是为了培养人的全面性和完整性，即“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”与“人格的完整性”。从教育方式来看，美育与思政教育都属于通过润物无声的方式使被教育者在优秀文化的熏陶下，在潜移默化中对人进行情感的陶冶、人格的塑造与心灵的提升。虽然在大部分人看来，思政教育总是与说教、灌输联系在一起，而美育则是更加抽象的美感和艺术教育，相对来说比较轻松和主动。但实际上，两者本应采取同样的教育方式，只不过传统的思政教育仍有欠缺，还没有完全适应新时代对教育方式的要求，这就要求我们思政工作者从美育中吸取经验，探索更适用于新时代发展的教育方式。从教育内容上看，思政教育是通过对马克思列宁主义、毛泽东思想、习近平新时代中国特色社会主义思想等先进文化的学习，从而达到道德感化、价值引领的效果；审美教育同样需要学习这些优秀文化的精神，也需要运用马克思主义最新发展成果来指导理论建设。由于这些共同的特性，美育与思政教育才构成了相互渗透、相互补充的两个学科。在我们当前的教育体系中，美育与思政教育仍然是两个独立的板块，而当前的现实情况决定了必须把我国的审美教育融入到思想政治教育中，以思政教育促进美育的发展，以美育融合思政教育的进步，在相互促进、相互融合、相互补充的过程中实现人的全面发展。
部分学生进入大学后变得较松懈、不爱学习，有得过且过、混文凭的思想。特别是文科生，学习压力相对较小，容易滋生部分学生的懒惰。长期以来，学校的奖助学金政策主要针对贫困生，对学生学习的激励作用较弱，“奖学”功能缺失。学风方面，按专业大类从好到差排序依次是：医学类、理工类、文科类。总体上，学生的自主学习状况不容乐观，学风建设亟待加强。
(二)美育重建计划的实施途径
首先，深入发掘思想政治教学中的美育素材，从课程的基本要素中全面强化美育思想。美育素材既包括传统思政教育中的课程教材，还包括课程之外的其他素材，如优秀的文艺作品，包括电影、书籍、音乐等等都可以成为教学的载体，用教材中的典型案例和人物形象对教育对象进行心灵的滋养与人格的温润。以“各美其美、美人之美、美美与共”为价值引领，充分发掘思想政治教学中的美育素材并使其扩展到教学内容当中，以德育人、以美化人，在思想政治教育中促进美育工作的发展。当代审美教育失落的原因不在于自然的人，而在于我们现时所处的新的社会关系，因此，我们必须结合思政教育学科的先天优势对美育的后天缺陷进行弥补与消解，用思政课程中的基本素材培养和影响当代人的审美趣味，用思政教育中的优秀作品鼓舞和塑造当代人的审美态度，从而促进当代审美教育的良性发展。
其次，按照美的规律广泛探索思政课教学模式，为美育建设营造良好的文化环境。如构建“家庭—学校—社会”三者联动的沟通平台，打造全面、协调、可持续的教学模式；加强学校和社会的文化环境建设，将思政教育的理念与审美的艺术作品结合在一起，以“润物无声”的方式实现美育的教化功能；结合网络和自媒体教育，增强思政教学的多样性与全面性，以美的规律实现思政教育与美育的结合。如马克思所说，“人创造环境，同样，环境也创造人”[4]172-173。以往的思政课教学模式更多地局限于课堂上的理论宣讲，既不符合美的规律，又违背了思政课教学的最初理念。单一的训练成就不了健全的体魄，灌输式的教育也无法培养全面、自由的人，按照美的规律探索思政课教学模式，不仅是美育建设的必要条件，更是思政教育的必然要求。
最后，切实加强美育与思政教育在实践上的结合，在审美体验中实现两者的统一。受教育者可以根据自身的兴趣爱好参加一些丰富的校园或者社会活动，通过“寓教于乐”的方式将教育的目的渗透在娱乐活动之中，以娱乐的形式贯彻思想的内容；教育者也可以定期组织一些户外体验活动，如组织参观红色革命遗址、文化历史纪念馆、欣赏高雅艺术等具体行动，以切身体会、感受和认识美。实践证明，这种现实的审美活动能更好地发挥触碰灵魂和扣触心弦的作用，真正激发人们学习和求知的灵感与乐趣。同时，这种暂时的审美感受会唤醒一个人想要追求美好事物的潜在欲望，并在这种审美的体验中潜移默化地影响个人审美观的形成。脱离实践的理论犹如无源之水、无本之木，无论是美育还是思政教育都应做到知行合一，最终在实践中实现两者的共同发展。
审美教育通过对人后天所形成的审美趣味的培养，从而消除现代人在异化中的不完整性，并最终实现人的全面自由发展。以往的研究总是单纯地着眼于审美教育自身，没有看到美育与思想政治教育在其属性上本就是你中有我、我中有你的相容并列关系。在新时代的教育工作中，我们不应该把美育与思政教育割裂开来，必须广泛探索两者的共同特征和内在属性，在相互促进、相互补充的过程中，共同达到启发和培养当代青少年的价值目标和教育要求。
采用德国西门子16排螺旋CT机进行本次检查,患者仰卧位进行颈部扫描检查,检查范围是主动脉弓上缘到颅脑底部,各项扫描参数设置如下:电压为120k V,矩阵为512×512,圈层为16层,每层周旋时间为0.5s,层厚0.75mm,重建层厚为2mm。采用高压注射器进行增强扫描,注射速度控制为4ml/s,选择触发扫描的方式进行延迟扫描,扫描完毕后进行多平面重建、曲面重建、容积成像和最大密度投影等图像处理,根据病灶特点用灰色和彩色表示,随后进行多角度旋转[2]。
参考文献：
[1] 习近平：《给中央美术学院老教授的回信》，《人民日报》2018年8月31日，第1版。
[2] 《马克思恩格斯选集》(第4卷)，北京：人民出版社2012年版，第229页。
[3] 康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，杨祖陶校，北京：人民出版社2004年版，第1页。
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[5] 叶朗：《美学原理》，北京：北京大学出版社2009年版，第412页。
[6] 《论语》，陈晓芬译注，北京：中华书局2016年版，第236页。
[7] 柏拉图：《理想国》，郭斌、张竹明译，北京：商务印书馆2009年版，第110页。
[8] 席勒：《审美教育书简》，张玉能译，南京：译林出版社2009年版。
[9] 陈万柏、张耀灿：《思想政治教育学原理》，北京：高等教育出版社2015年版，第4页。
[10] 《王国维文集》(第二卷)，北京：中国文史出版社1997年版，第58页。
中图分类号： G641
文献标志码： A
文章编号： 1002-462X( 2019) 04-0001-06
基金项目： 国家社会科学基金一般项目“美育维度的高校思想政治教育工作创新研究”(17BKS130)
作者简介： 段虹，1965年生，哈尔滨师范大学马克思主义学院院长、教授、博士生导师；骞真，1992年生，哈尔滨师范大学马克思主义学院博士研究生。
[责任编辑：朱 磊]
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