研究性学习：姓“学”不姓“研”，本文主要内容关键词为：研究性学习论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从本世纪初开始，“研究性学习”获得官方的认同和肯定。2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确将其列入“必修课程”的“综合实践活动”课之中，从而使其步入我国中小学正规课程体系之列。始于此，我国中小学校普遍开展了冠名为“研究性学习”的教学活动，而且进行得如火如荼。
然而，在充分肯定“研究性学习”对我国基础教育改革、尤其是学校素质教育推进方面发挥的显著作用的同时，也需要作一点反省，作一点“冷思考”。其中，一个关键问题是：“研究性学习”的定位究竟是“研究”还是“学习”？笔者曾对此做过一些调查，发现许多校长与教师在这个问题的认识上存在着误区，在组织“研究性学习”活动时，一味追求“研究”，刻意制造“轰动”效应，而忽视了这种活动的“学习”功能，犯了缘木求鱼的毛病。为此，有必要认真讨论一下“研究性学习”的本质。
一
如果要从词义角度来诠释“研究性学习”的话，可以表述为：学生通过“研究”这种方式进行的学习活动。
在传统教学中，教和学的关系被简单地看成是“传”和“授”的关系：“教”为“上所施”，“学”乃“下所效”。一“上”一“下”，一“施”一“效”，角色分明，久而久之，形成了我们现在习以为常的“塑造”型教学文化，即通过系统知识传授（在许多情况下是“灌输”）这种方式，将年轻一代塑造成为社会所期待的“人”。在这种“塑造”文化氛围中，为学者真真实实地成为一个不折不扣的受动方，沦为教学的“奴婢”，丧失了把握自己的权利；而为师者的意志，堂而皇之地取代了学生的意志，成为整个教学活动中至高无上的主宰。
这种“塑造”型文化是如此根深蒂固，以致于当“研究性学习”这股革新之风飙升之日，课堂教学之世袭领地居然几乎“毫发无损”。在教学活动中，课堂教学与“研究性学习”常常是泾渭分明，各行其事。在许多人看来，课堂教学是传授学科知识的场所，“研究性学习”则是“课外活动”。因此，人们往往倾向于在时间与空间上将这两种活动彼此单独安排，在内容、方式乃至评价等诸多方面没有实质性的联系，甚至没有建立这种联系的组织意图。于是乎，便出现了课堂教学与“研究性学习”“两张皮”现象。
何以会出现“两张皮”现象？原因应该是多方面的，既有传统教学认识上的惯性，也有对“研究性学习”之作用和意义先天性认识不足。这种认识上的先天不足，在一定意义上也包括管理部门的认识。
我们知道，有关部门在2001年便要求从小学到高中都需开设“综合实践活动”这门必修课，这门课的主要内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。乍一看，将“研究性学习”列入中小学必修课的内容之中，体现了有关部门对这一学习方式的高度重视，但谁曾想，这样一来倒使得这种学习方式被“合法”地拒之于课堂教学之外。且不论信息技术教育游离于学科教学之外是否合理（笔者认为这也是需要专门讨论的问题之一），社区服务与社会实践无论是在理论认识上还是在学校实践中都是难以直接联系学科教学的，而我国中小学已实施了多年的劳技教育（劳动与技术教育），其价值取向是培养学生的劳动观点和劳动习惯，学会一些基本的生产技术知识和劳动技能，与学科教学也不存在非常直接的联系。因此，将“研究性学习”归为如此这般的“综合实践活动”，实际上是将其导向学科教学或课堂教学之外，因而成了学校教学工作中的“另一张皮”。最终的结果必然是导致“研究性学习”成为传统教学的附庸，难以实现对传统教学的革命性改造。
“研究性学习”不能游离于学生学习的主渠道之外。
从本质上看，“研究性学习”体现了一种新型的学习方式，是从传统教学单纯的“传”与“授”行为，转变为让学生通过“研究”这种方式自主选择学习内容、自主决定学习进程、自主安排形式、自主完成学习任务。而这种“自主”学习方式，会对学生学科知识的学习产生不同程度的影响。
如若将“研究性学习”定位于一种新的学习方式，那么，它理应体现在学生学习的全过程中，包括学科学习过程中。必须从学习方式的组合优化角度来理解“研究性学习”的革命性价值，也就是说，不能用新增设一门课（哪怕是新增设一门必修课）这样简单的方式来体现这种价值，而是需要更为深刻地挖掘“研究性学习”的内涵与意义，需要更为深刻地采取相应措施来推进学习的革命。
为此，笔者建议要把“研究性学习”作为一种学习方式首先引进到各门学科的教学中去，要通过“研究性学习”使学科教学中固有的师生“传承”教学模式得以根本性的改造，从而让学生从令人几近窒息的接受性学习中解放出来。
二
当然，“研究性学习”除了在学习方式上与课堂教学有着内在的必然联系，在学习内容上也能而且应该与学科教学相联系。
在传统背景下，课堂教学的基本目的是将教科书上所呈现的知识加以有效的传授和切实的应用。而教科书里的知识，绝大多数被限定为学科知识，在诸如“教学计划”、“教学大纲”之类的“指导性”文件中被予以严格地规定，并且在“科学”的名义下极为严谨地被分解成逻辑化、体系化的“知识点”。因此，一门学科的教学，基本上是以特定知识体系为逻辑背景，在一个相对封闭并且是预设的认知框架中进行的，学科之间、课堂内外缺乏互动性。——这是传统教学一个极为重要但同时又常常不为人所关注的特征。
“备课”，是传统教学的重要环节，也是传统教学活动赖以进行的前提。何谓“备课”？笔者手头一本《教育辞典》（江西教育出版社1987年版）有如下解释：“（狭义的）备课，指直接为课堂教学作准备：钻研教学大纲和教科书（包括阅读一些有关教学法资料和必要的参考书）；编写教学进度计划、课题（单元）计划和课时计划（教案）等。”从这则定义中，我们不难理解，如此这般“为课堂教学作准备”的备课工作，完全是“教科书”本位的，即使是“了解学生的实际”，也是基于“教科书”教学的需要，因为只有了解学生的认知水平与特点，了解学生已有的经验，才能更好地讲解教材的内容，更好地向学生传授教科书中的知识。
传统课堂教学，是以学科为本位的，课堂教学的主要资源是按照逻辑递进关系理性地构筑起来的知识点体系，讲解、领会、掌握、运用这些知识点便成为传统课堂教学的主要价值取向，分析、综合、思维、记忆等认知性过程便成为传统课堂教学过程中的主导活动要素。个体成长的心理体验以及个性发展的自主空间在“掌握学科系统知识”的名义下被极大地压缩乃至排斥，兴趣、特长、个性化、创造性等基本上是作为传统课堂教学的“另类”被有意无意地漠视。
当前，虽然我们还不能臆断“研究性学习”也被视为一种“另类”活动，但其在很大程度上的确没有与学科教学的主流相融合，无论是在内容还是在教学功能上都未能与学科教学进行显性的接轨。大多数所谓的“研究性学习”仍游离于学科教学之外。这里且不说两者间会不会出现南辕北辙的梦魇，但两者之间的分离造成的教学资源的极大浪费，却是不争的事实。当我们在竭力倡导“研究性学习”时，很多人却无意将这种学习与传统的课堂教学（或者说学科教学）整合起来，尤其是从“教学资源”整合的角度来理解“研究性学习”之于学校教学的全新意义，而只是使这种令人激奋的新举措流于形式，流于“口号”。
“研究性学习”不能游离于学科教学的主渠道之外。
必须认识到“研究性学习”为学生营造了活动、体验、创造的开放性的新时空，是学校教学活动的有机组成部分，是实现教学目标的重要载体之一。“研究性学习”应该而且也必须与教学的其他活动尤其是学科教学活动紧密地结合起来，相辅相成，相映成趣，互为补充。“研究性学习”是打破传统课堂教学封闭性的重要手段或途径。
如果要加以确切的表述，那么可以这样说，“研究性学习”既是课堂（学科）教学的重要资源之一，又是课堂（学科）教学的有机拓展或延伸。
为此，笔者建议要从学科教学“活性化”的角度来认识与理解“研究性学习”的内在价值，要充分利用学生在“研究性学习”活动中形成的学习兴趣与态度，切实提升学生学习学科知识的主动性与能动性。同时，充分利用学生在“研究性学习”活动中形成的非常宝贵的认识体验与需求，切实提升学科知识的生动性与实效性。我们应该将“研究性学习”看成是学科教学的一个“孵化室”，借助这种“孵化”加速、加深个体学科知识的内化。
三
由此可见，“研究性学习”无疑应该姓“学”基于这一认识，我们需要分析这种新的学习（在某种意义上也是教学）方式对传统课堂教学的革新意义。
首先，“研究性学习”打破了传统课堂教学在时空上的限制，极大地拓展了学生的学习时间与空间，从而使学习的过程而不是结果成为教学的第一要务，实现了学习方式的特变。
传统课堂教学的主要形式是班级授课制。这种脱胎于机器大工业时代的教学组织形式，以效率至上为原则，基本上将教学过程看成是一种“生产过程”，而且是一种“批量化”的生产过程。班级授课制除了强调“划一”以外，还格外强调对教学全过程进行“流程式管理”：将所有教学内容划分成若干科目，每个科目赋予相应的教学（生产）时数，再均摊到每学年、每学期、每周、每天；作为教学基本单元的“课节”，无论是数学课还是音乐课，无论是上新课还是复习课，时间都是固定的，大致是小学为40分钟、中学为45分钟，到点必须结束并换另一门学科；每一节课，从开始到结束始终受到所谓的“教学环节”的规约，每个教学环节都是事先（通过备课）预设好的，整节课的教学基本上都有一个相对固定和完整的并且能自我循环的程序。在规定的时间和规定的地点学习规定的内容，这似乎就是传统课堂教学的“写照”。
而“研究性学习”在本质上是非预性的，无论是内容还是形式，无论是场所还是时间。这是学生学习方式变换的一个极为重要的前提条件，它在很大程度上决定了学生可以按需要、兴趣、能力作出灵活的个性化的选择，并且这也必然是多样化的。
因此，在组织“研究性学习”时，必须充分考虑这种个性化和多样化对传统课堂教学群体性和统一性的有效补充。
其次，“研究性学习”相当程度上置换了传统课堂教学中的师生关系，凸显出学生在学习中的主体地位，实践着“将学习的权利还给学生”的教学新理念。
以班级授课制为主要形式的传统课堂教学，其基本特征是：一个教师同时面向几十位学生，根据统一的内容、按照统一的进度、采用统一的方法实施统一的教学。在这里，教师是决定者，学生是被决定者；教师是能动的一方，学生是受动的一方。由此而形成的传统课堂教学中的师生关系，可称之为上行下效式的“师道尊严”。灌输式教学、填鸭式教学、死记硬背、题海战术……凡此种种，无一不是此种师生关系的衍生物。
而在“研究性学习”中，传统的师生关系被彻底改变。学生基本上根据自己的意愿作出选择与安排，并可以在学习过程中根据自己的意愿调整或修改活动计划和方案。教师不再作为权威对学习过程起决定性作用，而只能是以服务者、咨询者、帮助者的角色发挥间接的引领作用。师生关系的这一变化，是学生个性发展的一个极为重要的前提，也是学生潜能开发的一个必要条件，它对学生成长所产生的影响是极其深刻、极其深远的。
因此，在组织“研究性学习”时，必须充分考虑新的师生关系中学生个性的发展，积极引领学生进行自主创新，最大限度地开发学生的学习潜能。
第三，“研究性学习”超越了传统分科教学的局限，以问题解决（而不是学科知识掌握）为载体进行综合性的学习，为学生能力的发展提供了一个新的操作平台。
传统课堂教学的基础是分科教学。历经数百年的积累，作为教学内容的各门学科均已形成一个相对严谨的知识体系，并且按照学科内在的逻辑关联性编写成学科教材，呈示给学生，这便是所谓的“学科本位教学”。这种教学的弊端在于：学科的逻辑结构与客观现实是截然不同的，并且，在逻辑体系下的学科知识是自成一体的，因此往往表现出对应性、唯一性和自我封闭性。而学生感受到的现实生活和现实世界，则是综合的、多元的和动态的。在当代，尽管学科教学也开始强调联系实际，但这种“实际”是与特定学科知识（诸如概念、原理）相对应的“实际”，于是，此类联系多多少少带有形而上的色彩。
而“研究性学习”是一个开放的学习系统。它以特定问题（或现象）为对象，以问题解决为指向，以研究探索为手段，其结果是多样的，其过程是动态的并且在一定意义上是无休止的。学生围绕着解决特定问题的需要，有选择地综合运用不同学科的知识，甚至基于解决特定问题的需要，主动地寻求或自学未曾掌握的某些知识，从而为学生的个性发展、自主发展营造了—个有别于传统教学的新天地。
因此，在组织“研究性学习”时，必须充分考虑到这种综合性、开放性所具有的独特的教学意义，努力实现其与学科知识的综合应用，从而使两者取长补短，相辅相成。
第四，“研究性学习”是一种“场依赖性”的学习，是对直接经验的一种有效复归，在某种意义上，是一种“全人”(whole man)。要真正实现这种学习，除了学生的认知因素之外，非认知因素的充分调动也十分重要。
传统的课堂教学是一种认知主义的教学。倘若我们对传统课堂教学进行一番深刻的分析，不难发现这种教学的两个最为核心的要素便是记忆与思维，并且是依赖于人类“间接经验”的记忆与思维。所有的知识都是确定的，作为个体的学生只需将它们理解并记住就可以了；所有的答案都是唯一的，并且可以通过分析、推理等手段逻辑地获得。感知、理解、巩固、应用，这便是教学的全部，整个学习生活是一个彻头彻尾的理性世界。然而，当代脑科学研究的新进展不断地摧毁着传统教学赖以存在的基础，反复昭示着这样一个无情的真理：理性，仅仅是人类智慧世界的一半。
而“研究性学习”是一种情景性的学习，它赖以存在的基础是“现场”。我们通常将亲历其景而获得的经验，称为“直接经验”，而这种经验在传统教学中被大大忽视了。“直接经验”所蕴含的元素不再局限于认知领域，一些非认知性的元素，如直觉、态度、合作、计划、猜测等，也是这种经验中极为活跃的部分。同样，在传统教学中，这些元素也被大大地忽视了。
因此，在组织“研究性学习”时，必须充分考虑到学生非认知因素的培养和利用，高度重视学生“直接经验”的养成，缩短学生从理性世界走向感性世界的历程。