张敏[1]2004年在《科学教育：人性迷失与理性遍寻》文中提出“自由”是古希腊时期的人文理想，也是科学追求的应有之意。本文从完善理想人性的自由教育——科学教育的人性化问题出发，利用科学理性与人性的双重视野对科学和科学教育的历史变迁及人性迷失进行剖析。同时，综合运用教育学、教育哲学、科技哲学、科学教育史、社会学、人类学、美学、文化学等多学科的理论，借助文献法、比较法和历史法来研究这一教育理论和实践中的热点和难点问题，以达到揭示科学教育的本质内涵，挖掘科学教育的人性价值、遍寻科学教育的人性归宗、完善科学教育的人性设计的目的。全文除导论和结语外，共分六章： 导论。主要内容包括：问题的缘起、研究意义、研究现状、研究思路及研究方法等。 第一部分：科学及科学教育的理论解说。从科学的源起出发，揭示科学的本质内涵，进而分析近代科学的成功、限度与蜕变；通过追溯西方科学教育的发源，指出科学教育的应有之意；分析了近代科学文化与科学教育间的关系。 第二部分：科学教育的历史检视。通过西方科学教育的历史流变，分别总结了科学教育的历史贡献和科学教育中存在的问题。进而，对我国的科学教育实然进行了详细分析。 第叁部分：科学教育的人性呼唤。首先，从人性假设与基本观点出发，探讨了科学的人性根基与终极追问。然后，通过对萨顿、波兰尼、马斯洛等人做出的科学人性化探寻的分析和比较。从而得出历史的承接与弥合就在于重新唤回科学教育的应有之意。 第四部分：科学教育的人性价值。主要针对科学教育功利性价值的弊端，从人性化视野出发，借助多学科的理论，分析和挖掘科学教育的发展价值、伦理价值、美学价值、精神价值。 第五部分：科学教育的人性归宗。深入到科学理性与人性的双重视野中梳理二者间的辨证统一关系，这一关系的揭示为探寻科学人性化的路径打开了思路。使“人性归宗”成为科学教育理性遍寻的终极。第六部分:科学教育的人性设计。按照人性化的教育理念，从实践层面对科学教育进行多方位、多层次的探讨。从科学教育目的的人性化设计、科学教育内容的人性化设计、科学教育过程的人性化设计、科学教育方法的人性化设计等几个方面创建人性化的科学教育新景观。最后，针对我国的科学教育，给出了一个开放性的探讨空间。 结语。指出“科学教育:人性迷失与理性遍寻”—科学教育人性化研究是教育和人类追求的永恒主题，对本课题的研究前景进行了展望，并阐述了本论文所做出的贡献和不足之点。 本文所做的贡献主要体现在以下方面: 一、论题的选择。“科学教育:人性迷失与理性遍寻”是属科学教育人性化研究范畴，它是一个教育和哲学、科学和人文永远争论、探讨的热点和难点。科学教育的实然与应然是什么?现代科学教育的价值取向及定位应该怎样?本文选择这个论题，具有一定的创新。 二、视角的选择。本文在教育和哲学的研究范畴内，利用科学理性和人性的双重视野对走向现代的科学教育进行多层次、多角度分析。这样的视角选择是具有新意的，旨在为科学教育的人性化研究打开思路和开拓一个广阔的空间。 叁、研究思路的确定。本文顺着科学和科学教育发展的两个线路，通过考察西方科学及科学教育的缘起与发展，发现古希腊时期思想家们所倡导的自由教育理想是内含着理性与人性统一的思想。从而受到启示，将科学教育人性归宗作为理性遍寻的终极。这一思路的确定也是十分具有新意的。 近年来，我国科学教育获得了长足的发展，然而，伴随着全球化经济和社会的迅猛发展，现代科学教育的功利化倾向愈益突出，进而暴露出许多深层次的问题。越来越多的学者已经意识到科学教育中的人性迷失加剧了人类社会的危机，需要重新呼唤科学教育对人性的关注。本文依据科学教育的内在发展逻辑，揭示科学教育的人性价值，通过理性遍寻的方式探询科学教育的人性归宗，提出科学教育的人性化设计。关键词:科学理性;人性;人性价值;人性归宗;人性设计
杨明宏[2]2011年在《教育管理的人性逻辑》文中认为“人”是研究人类、组织和管理的基本分析单位,人类在所有自觉的认识与实践活动中,都进行着对自身的理解和诠释。人们总是通过对人性、人的本质等问题的探索,寻求建立-套核心的价值观念来指导我们的实践活动和行为方式。管理是伴随着人类自身的产生发展和社会的文明进步而不断发展演变的人类的类特性。考察人类社会的发展过程,我们可以很清楚地看到,人类正是运用自己的类特性——组织管理,在实践活动中构造出不同于“自然序”的新的有序性活动。人在自己构建的管理系统中既是管理主体,也是管理客体,管理系统中的其它要素必须通过人的参与才能发挥其作用,所有管理问题的解决都离不开对人的本质特性、人的心理、人性需求和行为模式的认识和理解。所以,“人”的问题尤其是“人性”问题是所有管理理论体系和管理思想在哲学和文化观念层面上最核心的基础理论,“人性假设”是管理理论的前提假设,人性观既是管理实践活动的内在理念,更是管理思想演进和管理理论建设的“硬核”。教育管理是人对人的活动,教育管理科学理论正是对这一实践活动进行理性思考与探索的结果。“人”是教育管理的“根”,“人”的问题尤其是“人性观”是教育管理科学理论建设和实践活动必须回答的核心问题。因此,研究既不局限于考察教育管理实践活动,也不直击目前的教育管理科学理论体系,而是以“‘人性观’、‘人学观’是教育管理理论建设和实践探索的逻辑起点”为研究假设,在对教育管理的人学品性进行合法性论证基础上,剖析教育管理的现代性危机及其根源,透视现代人性在教育管理中的缺位、错位、越位现象,提出以“人是目的”为教育管理的人学纲领,并通过教育管理中认识人的哲学思维方式——人学范式的转换,试图在思想、理念层面为现代教育管理提供一种人学指导,以实现“人”的回归。围绕上述研究目的和研究思路,论文主要分为导论、正文(共五章)和结语进行研究。导论部分主要阐明选题缘由和研究现状,并基于“‘人性观’、‘人学观’是教育管理理论建设和实践探索的逻辑起点”的研究假设,界定了本研究的主要问题域,提出了论文的研究思路和主要研究方法。第一章,梳理分析教育管理中的人性论,揭示教育管理的人性逻辑,为教育管理的人学品性进行合法性辩护。任何管理理论体系的建设和管理实践活动的展开都离不开人、人性、人之本质、人的生存与发展等关于“人”的最基本、最本质问题的思考与回答。所以,我们认为人类的管理思想史就是人类对自身不断深入认识的人学研究史。本研究主要通过耙梳分析古今中外教育管理思想和教育管理理论中的人性论,发掘始终贯穿于人类教育管理思想发展、管理理论建构和管理实践活动的逻辑主线——“人的问题”尤其是“人性假设”的研究。所以,“人性问题”是教育管理科学理论建设与教育管理实践活动展开必须思考的一个重大基本理论问题,教育管理科学具有浓郁的人学品性,教育管理人学作为教育世界中对人的根本问题的思考与回应的基础理论学科,正是生发于此。第二章,研究首先对现代教育管理进行人学审视,剖析教育管理的现代性危机及其结果,诊断教育管理现代性危机之根源。教育管理科学是成人之学,教育管理活动是人之场域。然而,现代教育管理科学建设正面临着严重的困境,理论研究进入沉寂,缺乏建设意识,“亦步亦趋”于“人——物”的企业管理理论。而且,认真审视教育管理之现实场景,我们惊奇地发现,在最应该彰显人性和人的价值的教育管理实践活动中,却存在着严重的对人性的漠视和人的价值的缺失现象。人道的残缺、民主的遮蔽、公平的戕害、公益的褪隐等,使得当前的教育及其管理活动难以涵养生命,出现人性的荒漠,教育管理失真、失善和失美,正陷入现代性危机。研究以西方主体性哲学、主体间性理论以及马克思主义人学思想为分析工具,提出：受唯科学主义、工具理性主义的强势渗透,在“单向度”的“理性经济人”预设下,教育管理走上追求确定性、可计算性和可控制性的“麦当劳”化之路,是其陷入现代性危机之根源。第叁章,新的世纪呼唤新的教育精神,新的时代催生新的教育管理哲学。“人”的问题,是管理哲学研究中永恒的主题。研究指出,因为人的未确定性和开放性,才使人的发展有了各种可能,才使得哲学对人的研究成为永恒。而人“不是其所是,是其所不是”的非特定化、未确定性和不完善性,正是教育管理的存在之基,使人成人才是真正的教育管理之旨。所以,“人是目的”既是人学的根本大法,更是教育管理的最高本体。教育管理应该引出一个有尊严意识的、能把握自己命运的人,生成一个有真正主体意识、能超越自己而独立站起来的人!第四章,研究以“范式理论”为分析框架,提出受唯科学主义、工具理性主义的强势渗透,现代教育管理以机械决定论、本体论思维的“物”之“是其所是”的存在向度来追问教育中的人及其存在,完全不顾人的“是其所应是”的可能向度,造成了人的价值理性的式微,使教育管理世界中的人失去了其真实性和丰富性,成为抽象的、异己的、单向性的存在物。而“适合人存在方式的思维方式是哲学的实践思维方式,是对人的生命存在方式的自觉反思中形成的符合人的本性的认识方式。”所以,教育管理科学理论建设和实践活动展开必须实现从机械论、决定论和本体论思维向有机论、生成论和实践论人学范式的转换。只有在实践论教育管理人学范式的观照下,教育管理才能涵养生命而不再是对生命的一种简单机械的控制,教育管理系统将呈现出自组织系统的生态性、生命生成的混沌性与复杂性以及非确定性和不可控制性。第五章,生命就是活的延续!个体的生命生成于他与世界的关系和他在生活世界中的活动,任何人的发展都离不开他的生活世界。研究认为：“是否有利于促进‘人’之生成乃是衡量一切教育理论与教育活动的根本尺度。”要使教育管理成为“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动”,成为“以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”,教育管理科学理论建设和实践活动必须直视个体自主的生活世界,建构主体间性的管理实践观,走向对话性交往的教育管理实践!“人的问题”是支撑教育理论的阿基米德点。因此,研究选取人的问题中的“人性假设”、“人学观”作为研究教育管理科学理论建设的切入点,以“人”为整个教育管理系统的统帅和灵魂,突出“人性假设研究是整个教育管理理论体系建设的人学基础和逻辑前提”的教育管理人学范式,有助于促进教育管理基本理论建设,完善教育管理理论体系。而且,人性假设问题的教育管理学意义,归根结底要落实在它对教育管理具体策略的影响上。研究通过从机械论、决定论和和本体论思维向有机论、生成论和实践论人学范式的转换,致力于构建一个“属人”的教育管理范式,为教育管理实践提供一个更全面、更科学的人性观和人学思想,以树立更为科学的教育管理理念,为促进教育管理实践改革与发展提供坚实的思想基础和理论指导。
杨敏[3]2007年在《高等教育管理人性基础的反思》文中研究说明管理归根到底是人的管理和对人的管理，因而对人的本性的认识就构成了管理理论的逻辑基础。当前高等教育管理正面临着知识经济带来的挑战、面临着改革传统高校管理弊端的迫切需求、面临着高校功能扩展带来的种种不适，这需要人性假设理论的有效支持。从研究现状来看，尽管国内有许多学者都认识到研究人性假设、人性观问题对于高等教育管理具有非常重要的意义，但是目前有关这一问题的研究还显得较为薄弱。特别是在我国的高等教育管理实践中，忽视或无视人性假设的重要性和关键性，盲目行事、生搬硬套的现象普遍存在。鉴于此，笔者尝试着对高等教育管理的人性基础进行探讨。论文分析了高等教育管理中存在的功利化、产业化、政治化等不良现象与问题。高等教育管理的功利化主要表现为教育过程的简单化、教育活动的跟风化、学校管理的门面化。高等教育管理的产业化指把高等教育等同于一般的产业，按市场经济运行的机制和规则经营高等教育，通过市场配置高等教育资源。高等教育管理的政治化指将高校看成政治机构，将教育的政治功能片面或人为夸大，使教育完全从属于政治形势之所需的倾向。其结果导致对高等教育本质的迷失，人性的迷失。透过以上的现象及问题，作者进一步对高等教育管理的本质进行了反思。高等教育管理的基础是学术性组织，学术性组织的主要活动是科学活动，科学活动的目标是求真，高等教育管理的目标也必然是求真。教育的本质是按照人的本质要求(合乎人性的要求)，培养人具有扩展自由和实现发展的能力，从根本上说是一种培养人的活动，因此，高等教育管理的本质在于引导完备人性的建构与发展，高等教育管理不同于一般管理。组织性质和特点不同，管理目的和管理本质不同，其人性基础也必然不同。因此，我们必须重新探讨和确立适合高等教育管理这种特殊情况下的人性假设。论文通过对西方管理史上的几种有代表性的人性假设“工具人”、“经济人”、“社会人”和“自我实现的人”、“复杂人”、“文化人”进行科学分析和理性比较之后，认为知识人应是高等教育管理的逻辑起点。知识人是指以传播、应用和创新知识为己任，以发展学术，追求真理为目的的一类群体。它主要包括高校的研究人员，教师和学生。知识人具有时代性、学术性、自由性、可完善性、价值性等特征。最后，文章从信仰、价值、技术叁方面讨论了以知识人性为基础的高等教育管理范式的建构，提出高等教育管理应以笃信真理为信仰追求，以崇尚真善美为价值取向，以学会学习为技术旨归。
吕晨[4]2017年在《托马斯·亨利·赫胥黎博雅教育思想研究》文中进行了进一步梳理赫胥黎是英国教育史上着名的科学家、教育家。他一生都致力于教育事业,不仅形成了系统的博雅教育思想,而且进行了广泛的教育实践,为博雅教育的发展做出重大贡献。本文主要在对赫胥黎教育思想形成过程及教育实践了解的基础上,通过对其着作及演讲稿中的教育观点进行整合,梳理其博雅教育思想。在教育目的上,赫胥黎以智力训练和能力培养为目标,提倡学校要提供全面且完整的教育。在教育内容上,他推崇科学教育,并将科学教育与艺术教育、文学教育以及技术教育并重,在教育目标的指导下,提倡进行广博的教育。在教育方法上,重视一般的、通用的方法的培养,使学生获得解决问题的能力。本文通过对赫胥黎博雅教育目的、内容和方法的梳理,概括出其博雅教育的特征,并分析了对我国现代教育的影响,希望从中获得经验与启示。赫胥黎的博雅教育思想把科学教育融入其中,赋予博雅教育全新的解释,成为博雅教育思想发展史上的转折,推动了19世纪博雅教育重心的转变。他的博雅教育思想在继承前人的基础上有所发展,但带有明显的时代局限性。可是这并不阻碍他成为一个伟大的教育家,他的贡献和影响力远远超过这些局限带来的不足,他的博雅教育思想无论在当时还是现代都具有十分巨大的价值,是人类思想的宝贵财富。
刘艳[5]2013年在《改革开放以来中国共产党人马克思主义理论教育思想发展研究》文中研究指明马克思主义理论教育历来是我们党和国家经济工作及其他一切工作的“生命线”。改革开放叁十多年来,以邓小平、江泽民、胡锦涛和习近平为主要代表的中国共产党人始终把马克思主义理论教育摆在重中之重的位置,在积极汲取经典作家的马克思主义理论教育思想精华的基础上,紧密结合我国改革开放和现代化建设的时代主题,不断根据实际形势的发展变化发展创新马克思主义理论教育思想,创造性提出一系列既一脉相承又与时俱进的理论认识和理论原理,形成一套相对完整、科学和独具中国特色的马克思主义理论教育思想。深入挖掘和系统梳理改革开放以来党的马克思主义理论教育思想,既是准确把握中国化马克思主义理论教育客观规律的关键所在,也是深化马克思主义理论教育的基础理论研究和实践创新体系建构的必要环节。研究改革开放以来党的马克思主义理论教育思想的发展,既要把它放在改革开放以来波澜壮阔的历史长河中,又要把它融进当今瞬息万变的时代大潮流中加以考察。唯有如此,才能使该思想体系真正处在纵向演进、横向发展的历史坐标中,才能在回归历史场境的过程中勾画出其清晰的发展脉络、理清其何以能成为一个科学体系的内容支撑,才能在思想建构和理论阐释上既有广度又有深度。所以,本文着重从纵向维度探索改革开放以来党的马克思主义理论教育思想发展的逻辑渊源,勾画以邓小平、江泽民、胡锦涛和习近平为主要代表的中国共产党人关于马克思主义理论教育的论述及其思想发展的清晰脉络；从横向维度就改革开放以来党的马克思主义理论教育思想发展的内容与特点、地位与价值进行剖析和探讨,既突出该思想发展的理论深度,也展现出该思想发展的当代价值。按照这一研究思路,本文主要从历史必然性、发展历程、主要成果、突出特色、历史地位及如何在新的实践中继续坚持和发展六个方面对改革开放以来党的马克思主义理论教育思想的发展进行全面分析和系统论述。任何理论和思想的产生和发展都不是无本之木、无源之水,既有其诞生、发展的内部因素,也离不开其赖以支撑的外部条件。改革开放以来党的马克思主义理论教育思想的发展也不例外。它是在多重因素影响下形成、发展和完善的。在纵向的历史发展角度,时代变化引领了党的马克思主义理论教育思想与时俱进的实践品质；在社会生态趋势变化的角度,机遇与挑战并存的国内外形势的新变化是党的马克思主义理论教育思想不断发展创新的强劲动力；在理论渊源承继的角度,经典作家马克思主义理论教育思想的前瞻性和指导性是党的马克思主义理论教育思想不断发展创新的理论源泉和思想保障；在主体性价值发挥的角度,中国共产党人的主体素质集中展现执政党的卓越品质,是党的马克思主义理论教育思想实现与时俱进的关键性因素。改革开放以来党的马克思主义理论教育思想的发展作为一个动态的整体过程,根据实践的发展变化及不同时期中国共产党人对思想发展的推动,可以归纳为探索发展、开拓创新、繁荣发展和和深入推进四个阶段。其中,以邓小平为主要代表的中国共产党人在我国思想领域拨乱反正和改革开放起步的历史转折时期,初步探索形成马克思主义理论教育思想的基本轮廓,成功打开马克思主义理论教育思想发展的新局面；以江泽民为主要代表的中国共产党人在建设社会主义市场经济体制的新时期,相继提出“一个中心,叁个着眼于”、“两个坚定不移”、“叁个统一”、“四以”等新的理论内容,成功开辟马克思主义理论教育思想发展的新境界；以胡锦涛为主要代表的中国共产党人在改革开放和社会发展进入整体推进的关键时期和攻坚阶段,从指导理念、意识形态主题、政治保障等层面全面推进马克思主义理论教育思想的繁荣发展；以习近平为主要代表的中国共产党人在全面建成小康社会的决定性历史阶段,着重从强化理论武装、深化教育内容和加强党内教育等层面深入推进马克思主义理论教育思想的深化发展。改革开放以来党的马克思主义理论教育思想发展的主要成果集中体现在中国共产党人基于教育的目的、内容、路径、主体、客体和原则六个层面对马克思主义理论教育基本问题的科学探索和理性回答中。其中,关于马克思主义理论教育的目的,中国共产党人主要从国家、社会和个体叁个层面突出强调马克思主义理论教育的“生命线”地位和价值；对于马克思主义理论教育的内容,中国共产党人着重要求以马克思主义的基本原理和科学体系为基础性内容,以马克思主义中国化理论创新成果为重点性内容,以中国近现代史、爱国主义和民族精神为拓展性内容；有关马克思主义理论教育的路径,中国共产党人创造性提出了学习教育、舆论导向、典型示范和学科建设等诸多间接的、内隐的和渗透性的有效路径和方法；针对马克思主义理论教育的客体,中国共产党人突出强调既要以党员干部为重点对象、以青年学生为基本着力点,又要广泛辐射军队、农村、企业和社区等社会各领域；有关马克思主义理论教育的主体,中国共产党人明确要求既要以中国共产党为领导核心、以高素质的马克思主义理论教育队伍为宣传主力军,又要依靠全党和全社会群策群力、齐抓共管；对于马克思主义理论教育的原则,中国共产党人重点提出“学马列要精,要管用”、理论联系实际、正面教育与反面批判相结合、因材施教和因人制宜等重要原则。改革开放以来党的马克思主义理论教育思想发展逐步跳出传统思维方式的束缚,呈现出五个方面的鲜明特征：其一,既不再将政治化需求和社会发展的需要强加于人的发展之上,也不完全倾向于个体脱离社会的自然发展,而是在充分考虑人与社会发展交互关系的基础上,追求政治化主导的社会教育与个体发展的人本教育之间协调发展；其二,不再单纯从意识形态角度去认识和界定马克思主义理论教育,而是将教育的意识形态、科学性与思想性相结合,寻求意识形态性教育、科学性教育和思想性教育的相互统一；其叁,不再片面强调理论教育的政治宣传功效,而是坚持政治宣传、理论探索和教育教学叁者并行不悖；其四,不再通过外在强制力单纯对群众进行生硬的灌输教育,而是提出灌输性教育、渗透性教育和自主性教育叁者要相互融合；其五,不再单纯重视以党员干部和青年学生为主体的重点性教育,而是把将企业职工和农民群众等不同群体广泛纳入教育的对象范畴,推动广泛性、先进性和层次性教育的协调发展。改革开放以来党的马克思主义理论教育思想是在特定历史条件下形成和发展的,具有巨大的理论价值和实践价值,为马克思主义理论教育思想宝库增添崭新的理论成果,为当代中国创建马克思主义学习型政党和学习型社会、稳固马克思主义在社会主义意识形态领域的指导地位、保证中国特色社会主义建设事业的平稳顺利开展提供坚实的思想保障。但它在理论归纳的角度也存在一定的历史局限性：受各种客观条件的限制和多重因素的影响,它所涉及的基本原理的研究范围和相关论述还未能圆满的契合实践,需要在不断探索中继续研究和论证。从当代价值和历史局限正反两方面科学地认识和评价改革开放以来党的马克思主义理论教育思想的历史地位,既可以使我们更加清醒地认识到在新的社会实践中继续坚持和发展改革开放以来党的马克思主义理论教育思想的重要性和必要性,也可以为新形势下深入推进马克思主义理论教育思想的深化发展提供可资借鉴的重要思想资源。实践是永无止境的,马克思主义理论教育思想的发展作为我们党领导全国人民开创各项事业取得成功的理论保障,也是永无止境的。在当前与今后,对于这一特定时代背景下党的马克思主义理论教育发展的思想体系和具体内容,我们应当结合新形势下层出不穷的新情况和新问题,坚持做到既坚持又发展。所谓“坚持”,主要是要以科学地态度深入挖掘、认真研究并积极贯彻落实改革开放以来党的马克思主义理论教育思想所蕴含的基本原理和科学精神,力争做到“万变不离其宗”,力求实现改革开放以来党的马克思主义理论教育思想在当代的最高价值。所谓“发展”,主要是要积极顺应时代与实践的发展变化以创新精神对改革开放以来党的马克思主义理论教育思想进行适当的调整、优化和完善,开拓党的马克思主义理论教育思想发展的新境界,实现马克思主义理论教育思想的与时俱进和内在超越。只有这样,我们才能既一脉相承地传承和弘扬改革开放以来党的马克思主义理论教育思想的本真精神,避免丧失基本立场,又与时俱进地推动改革开放以来党的马克思主义理论教育思想的发展创新,避免思想僵化。
李宇环[6]2016年在《生命的圆融》文中研究指明我国传统教育中蕴含着丰富的教育思想,他们根植于中国文化、适合中国民众、具有理论潜力。华严教育是佛教教育中具有顽强生命力和丰富哲思的一派,其以“圆融”为特色的教育思想体系,为探寻适合中国国情的教育理念提供启示。本研究采用跨学科的研究方法,从哲学的角度出发,审视华严思想中的教育价值,既采用哲学思辨的研究方法,亦运用教育科学的研究方法,从整体上综合把握研究的方向和脉络。首先梳理与华严哲学思想相关的着作、传记、经文、疏论,整理出华严“圆融”思想的哲学体系,后从华严“圆融”的哲学视角出发,审视华严教育实践,分析出华严思想在生命教育中发挥作用的理论和观点,最后总结以华严“圆融”哲学为底蕴的华严教育思想构架和内容。华严“圆融”的教育思想本质是启悟人实现人生圆满的生命教育,它围绕人性、觉悟、幸福这些教育的根本问题展开,建构针对生命教育的教育宗旨、教育目的、教学原则和学修方式,形成一套完整的、系统的、缜密的思想体系。全文包括六个章节,由外至内、由理入事、由总而分地逐一展开,对华严“圆融”教育思想的来源、内涵和外延进行探讨。第一章是对佛教的教育性质的界定和基本教育结构的阐述,以此为依托,为华严教育理论的建构奠定基本前提。第二章通过对华严哲学思想中人性论、觉悟论、幸福论、实践论的考察和分析,探讨华严教育的哲学根基。第叁章和第四章是对华严教育思想的具体化分析和阐释,首先从华严宗五教判的理论出发,概括出融会贯通、摄叁即一、直显实教、顿悟渐修、取象表法的具有华严特色的教学原则;其次从华严叁圣圆融的理论出发,整理《华严经》中善财童子和华严宗五祖的学修示范和学修师范。第五章回望现实,探讨华严“圆融”的教育思想对当代教育的启示和意义。华严教育思想是掩藏在传统教育沃土中的一颗明珠,对华严教育思想的研究具有深刻而丰富的理论价值和现实意义。首先,本文将华严思想投射到教育领域,是对华严思想研究的扩展,充实了华严研究的内容。其次,华严“圆融”教育思想的研究是对传统教育思想的回溯,旨在寻找教育哲学的理论根基和灵魂。再次,华严“圆融”教育思想从哲学视角生成生命教育的理念和观点,为当代生命教育的展开提供理论依据。最后,华严“圆融”教育强调实修、实证,对其学修方式的研究为具体的教育活动提供可操作的参考和示范,具有实践意义和价值。
毛毅静[7]2012年在《影像记忆与教育变迁：1910-2010年代的中国教育生活》文中研究说明教育是一个恒久长青的话题,更是我们口常生活的重要组成部分。现代中国处在个制度、文化、生活方式蜕变的时代。不断变化中的社会及教育,改变着一代代人的命运和境遇。从一个别样的视角审视中国教育的问题,关注时代洪流中的中国教育发展,这是充满挑战和魅力的。本研究以影像进入教育现场,主要跨越两个主要的视角：纪录片的视角和教育的视角。透过对教育纪录片中传达的教育生活的分析,检视中国教育,主要是解放后60年间的教育变迁与发展中有意义和意味的事件。纪录影像是以镜头为工具、影像为媒介、以人性化的视角触及教育者、受教育者们的生活,深入他们的内心世界。对于教育记录片而言,更是作为一种对事实的反映和纪录,承载着教育的理想和使命。因此,通过影像与教育的“话语”相互佐证、交叉阐述,还原一个又一个中国教育的现场。多角度、多层次地追踪并描述中国教育的问题,聚焦于教育民生和日常教育生活实践,通过镜头下的叙事“深描”关注平民的教育生活。这不仅是一种历史研究的补遗,更在探究过去、现在的教育体制和教育目的的同时,也给未来的教育提供样本和启迪。更重要的是通过影像这一媒介,刻画出在时代进程中人们对教育的理解以及教育给人们生活带来的影响。而且,透过纪录片还原的中国教育的样貌,是一个整体的生态环境。这里呈现的故事、场景、片段、人物都是鲜活的、温暖的,是一个时代的烙印,更是一部别样的教育史。基于影像的教育研究也是观察近现代中国教育的一个独特的、连续的视角。这种视角是直达中国教育问题核心的有效途径之一,并为教育研究提供了值得借鉴的话语方式。本论文从大量原始的影像素材和资料入手,聚焦中国教育的历史现场,通过对现场的不同方式描述,试图探讨在纪录片话语中不同现场呈现和交织出的中国教育生活样貌。论文的写作思路和结构如下。第一章：分别论述了本论文的研究缘起、研究综述、研究方法及论文基本框架等内容。第二章：主要追溯早期影像肇始,聚焦了1949年前中国教育纪录片的发展脉络。梳理早期1949年前的教育纪录片历史,尤其回顾了商务印书馆的开拓性的拍摄实践及挖掘了尘封多年,已语义不详的教育纪录片、教育电影协会的历史档案。第叁章：进入国家意识的影像档案库,关注于建国后1949年-1967年间影像中的教育话语,聚焦在各种政策文本和影像素材,其中特别是“新影”素材中的教育片段。将影像的视角和教育的视角并置在一个平面上,把来源于官方的素材以镜头重迭的方式交替呈现,试图通过卷轶浩繁的《新闻简报》中的社会主义初期的宏大的教育叙事和影像简报的介绍及叙述,力求简洁地还原现场。从政治学和历史学的角度进行“观看”并生成教育“见证”的功能。第四章：还原并梳理了政治年代的影像,将1966之后文革期间的教育影像做了标识。这些目前仍然被封存的纪录片影像中的教育话语,通过文本与影像的交互引证,分析了这一阶段的影像特征,并对其进行分专题式的讨论,力求还原一个沉重的历史背景下的教育现场。探究遮蔽在镜头之后的教育的核心价值、问题和意义。第五章：域外视野中的中国影像,探讨了国外导演在中国的拍摄实践,以影片为样本,比较视角差异导致不同的影像之间的中国教育的影像记忆,发掘镜头之下的社会主义中国的细节,试图探究在外国人眼中不同于《新闻简报》的影像意义。第六章：研究了转向平视的大众影像,聚焦改革开放后体制内的教育影像创作和发展。以纪录片个案的组合,通过镜头话语的交互引证、分析,透视改革开放30年间,中国教育生活的一个个侧影。追问日常生活中有意义的教育事件和场景,并借助摄像机的深描,来观察、放大、研究教育现场,试图让教育的意义自然流淌。第七章：剖析了世纪之交追求独立的影像,并延续第六章讨论的大众影像,两者加以区分,重点落在体制外的独立制片。深入挖掘了体制外的独立纪录片的创作和精神,同时追问了教育纪录片的创作和影像的价值意义。通过对导演作品的分析,呈现中国当下影像创作中的教育的面貌。论文的结语部分指出,教育的历史,影像必须出席。直击一个个现场或许能更逼近教育的真相。提出教育研究的当务之急不仅需要挽救时代的影像,同时也要思考影像背后的文化和历史意义。通过镜头话语的呈现和分析,提供跨学科教育研究的一种新途径。
参考文献：
[1]. 科学教育：人性迷失与理性遍寻[D]. 张敏. 东北师范大学. 2004
[2]. 教育管理的人性逻辑[D]. 杨明宏. 西南大学. 2011
[3]. 高等教育管理人性基础的反思[D]. 杨敏. 中南大学. 2007
[4]. 托马斯·亨利·赫胥黎博雅教育思想研究[D]. 吕晨. 上海师范大学. 2017
[5]. 改革开放以来中国共产党人马克思主义理论教育思想发展研究[D]. 刘艳. 山东大学. 2013
[6]. 生命的圆融[D]. 李宇环. 吉林大学. 2016
[7]. 影像记忆与教育变迁：1910-2010年代的中国教育生活[D]. 毛毅静. 华东师范大学. 2012
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