语文教育研究的层次类型，本文主要内容关键词为：语文教育论文,层次论文,类型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
根据不同的标准，我们可以把语文教育研究分成不同的类型。不同类型的语文教育研究，有不同的研究目的，不同的研究过程，不同的研究方法，不同的思维特征，不同的表达方式。这是语文教育研究的客观规律，是语文教育研究的客观要求，我们在语文教育研究过程中必须遵守。照我看来，现在语文教育研究存在的最大问题，从研究的思路和方法上来看，就是没有“研究类型”观念，不同类型的研究混杂在一起，老师们既没有研究类型的意识，也没有掌握不同类型研究的不同要求和方法。一方面，我们把许多异质的研究放在一篇文章或一部著作中，引起许多内在的逻辑冲突和理论冲突，从而严重限制了整个研究所能达到的水平；另一方面，由于我们根本没有研究类型意识，所以许多研究类型在我们的视野之外，我们无法利用它们来开展语文教育研究，许多领域被我们遗忘，许多领域形成空白。语文教育研究，迫切需要引进“研究类型”的观念。
语文教育研究有两个循环圈，图示如下：
第一个循环圈的起点，是“教学行为”描述，然后是“行为结构”分析，然后是“结构系统”揭示，这三个层次，属于“教学事实”研究。由“事实”过渡到“基本理论”研究，“应用理论”研究，“应用技术”研究。这属于第一个循环圈，可以称之为“教学事实”——“教学解释”圈。其关键点是“基本范畴”的确立。
第二个循环圈是从“基本理论”为起点，发展到“应用理论”研究、“应用技术”研究，这属于“教学理论”范畴，由“教学理论”范畴过渡到“教学实践”范畴，依次包括“教学行为”、“行为结构”、“结构系统”，这个循环圈可以称之为“理论”——“实践”圈，关键点是“教育者”。
由此我们可以获得六种语文教育研究的类型。下面逐一加以介绍。
一、“教学行为”研究
当我们说到教学研究的时候，首先我们想到的，是一个一个的教学行为，比方备课，比方上课，比方看作业，比方与学生谈话，比方提问等等。单独描述这些教学行为当然也是有意义的，我们在前面讲到的“经验总结”大都属于此类。但显然，这种研究停留在“教学行为的外部表现形式”这个层次上，深入的研究应该在这个基础上朝前发展。
问题是，朝哪个方向发展呢？常见的方向是由“教学行为”直接总结出“应用技术”，即老师们所说的“操作方法”。事实上，只要走这个方向，这项研究就走到了尽头。一方面，从“应用技术”是不可能生发出理论研究来的，不管什么学科，从“技术”不可能走到“理论”。另一方面，也是更为重要的方面，“应用技术”是负有指导“教学行为”之责的，但既然“应用技术”是直接从“教学行为”中产生的，那么它凭什么指导“教学行为”呢？A指导B，那说明A比B处在更高的层次上，但“教学行为”与“教学技术”实际上处在一个层次上。
因此，教学研究，从“教学行为”出发，应该往上走，由“教学行为描述”向“行为结构分析”发展。
“教学行为”研究的要领是：
第一，完整的描述是必要的。
第二，研究者必须明白，“教学行为描述”是对教学行为外部形式的客观叙述，它停留在教学行为的外部形式描述的层次上，那么我们研究的目的，就在对“外部行为形式”描述上，我们不要轻易对“外部行为”作更高层次的概括。
第三，“教学行为”研究是为更高层次的研究服务的，因此它应该为进一步的研究提供发展的依据。
二、“行为结构”研究
从“教学行为描述”到“行为结构分析”，我们就进入了第二个层次。如果说“教学行为”是教学活动的外部表现形式的话，那么“行为结构”则是“教学活动内部要素与组合”。这是语文教学研究领域的重大推进。例如：
提问，从“教学行为”这个角度来看，就是“老师发问，学生回答”，直接从这个层次总结出提问的“应用技术”，其价值是有限的。但从“老师发问，学生回答”过渡到“行为结构”分析，我们必须深入到“提问”的“内部要素与组合”的研究。提问由“问”与“答”构成，“答”是由“问”控制着的；“问”以什么手段来控制“答”呢？这里面又分为“已知项”和“未知项”，问者就是利用“已知项”与“未知项”之间的逻辑关系，控制着、启发着、激励着答者的思维；那么，我们又从什么地方可以看出“已知项”与“未知项”的关系呢？这就进入到关于“设问的言语形式”层面。显然，这样一来，我们对“提问”的认识就大大进了一步。更为可贵的是，这种分析可以为研究“提问”打开一个很重要的窗口，铺开一个很大的领域。
“教学行为描述”是笼统的外部描述，是从外面看一个教学行为，我们实际上什么也没有看到，我们只是知道有这么一回事。“行为结构分析”则深入到教学行为内部，让我们看到了教学行为的内部矛盾，于是我们的这项研究就有了生命力，我们抓住事物的矛盾斗争，开始向“规律”方面发展，开始向事物的本质方面探索。
“行为结构”研究的要领是：
第一，要对“教学行为”进行要素或过程分解，这种分解可以多层次进行。这是“行为结构”研究的一个不可或缺的环节。
第二，分解后我们获得的行为要素或行为过程，又必须统一在一个“教学行为”的统一体中，说得明白点，就是要搞清楚它们之间的关系，它们是如何组合在一起的，组合起它们的原因是什么。
第三，在分解和组合的过程中，我们需要一些概念来表述被分解出来的要素和过程，例如在“问答”研究中，我们需要“问”、“答”这样的概念，需要“已知项”、“未知项”这样的概念，还需要“设问的言语形式”这样的概念。这些概念可以用已有的术语，也可自己根据需要新造术语。
从“教学行为描述”到“行为结构分析”，这与老师们过去的研究思路有很大的不同，是对老师们的思维定势的一种扭转。我觉得这是非常重要的。相信老师们会从中受到启发。
三、“结构系统”研究
“行为结构分析”实际上还是就“行为”谈“行为”，虽然我们已经深入行为的内部要素和关系，但它毕竟还在“行为”内研究“行为”。而实际上，一个事物的本质和特征，常常需要从该事物与其他事物的关系中来分析，一个事物之所以是该事物，从该事物与其他事物的千丝万缕的联系中可以看得更清楚明白。因此，“行为结构分析”，必须过渡到“结构系统揭示”。例如：
“提问”教学，我们描述了它的行为表现，又分析了它的内部要素及关系，到了这一步，我们对“提问”本身有了比较清晰、深入的了解。但是，“提问”首先是作为一种教学方法，它是在教学过程中所使用到的教学手段和形式。作为一种“教学方法”，它又与教学目标、教学内容、教师、学生、教材这些因素联系在一起的，换一句话说，它与教学目标、教学内容、教师、学生、教材构成一个更大的系统。我们从这个更大的系统中，可以更全面、更深刻、更丰富地看到“提问”的本质性特征和要求。比方，我们在什么情况下需要提问，我们问什么，我们如何处理学生的回答，提问的目的，问什么，问题从何而来，等等这些，都与教学目标、教学内容、教师、学生、教材等因素联系在一起。只有在与这些因素的联系中，我们才能更进一步深化对“提问”的研究。
再举一个例子。现在很多人在研究诵读（背诵），我们可以非常清楚地把这些研究分成这样三个层次：
第一个层次的研究，教学行为描述：
王序良《怎样指导学生诵读》（《中学语文教学》2003年第5期）
一、边读边思
二、边读边品
三、读出形象
四、读出感情
五、熟能成诵
显然，这篇文章主要是从诵读行为的外部形式这个层面上来讨论“诵读”教学的。
第二个层次的研究，行为结构分析：
郑飞艺《诵读的教学原理》（《语文学习》2002年第6期）
一、声音与“情气和意味”的关系（声音与人的情感）
二、声音的语调与节奏（声音本身的要素分析）
三、“有言表达”与倾听（声音的发出与接受）
四、诵读和读者与文本之间的对话（诵读者与诵读接受者与诵读物）
（原文没有小标题，这是我对郑老师文章的概括，如有误解，责任在我。）
这篇文章，不再着眼于“诵读”的外部行为方式，而是着眼于诵读内部的要素和要素之间的关系。在这里，诵读被分析为“声音”与“情气和意味”，“语调”与“节奏”，“有言表达”与“倾听”，“读者”与“文本”等要素，诵读的本质，就隐藏在这些要素的关系之中。
第三个层次的研究，行为结构系统分析：
童志斌《对文言教学“背诵”热的冷思考》（《语文学习》2003年第3期）
一、正视古今文言学习目的的差异
二、正视古今课程体系的差异
三、正确理解古代“诵读”的内涵
四、结论（正确运用诵读方法）
这篇文章，着眼于“结构体系”，即把“诵读”放到一个更大的系统中来考察它的意义和作用。一方面，作者把诵读放到“学习目的”、“课程体系”、“诵读的内涵”这样的大系统中来揭示它的具体含义；另一方面，把诵读放到“古今”这个时间体系中来揭示它的具体含义。
这三篇文章，它们各有自己的研究重点，各有自己的研究价值。但从“研究层次”这个方面来讲，王老师的文章属于“教学行为”研究，郑老师的文章属于“行为结构”研究，童老师的文章属于“结构系统”研究。
“结构系统”研究的要领是：
第一，从“行为结构”出发，往上寻找到与“行为”相关的上游概念，即“大系统”概念。例如从诵读寻找到“教学方法”，从“教学方法”寻找到“教学目的”、“课程体系”等，换一句话说，要搞清楚我们可以把“诵读”放到一个什么样的结构体系中来研究。
第二，这里的关键，是要确定“诵读”这个主题与什么范围内的一个更大的内容相关联。这一步放错了，“结构系统”的研究就可能出问题。所谓相关联，就是研究主题所处的“大系统”在何种意义上决定着、规定着我们所研究的主题。就童老师那篇文章来说，就是研究“学习目的”、“课程体系”、“古代诵读的内涵”在何种意义上决定着、规定着诵读方法的运用的。
第三，与“诵读”相关联的因素当然有很多，有些关联度很高，有些关联度比较低。“结构系统”研究既要全面，又要重点突出。
四、“基本理论”研究
从“教学行为研究”到“行为结构研究”再到“结构体系研究”，就研究性质来说，都属于“事实性研究”，就研究思路和方法来说，这是往上走，是自下而上，从个别到一般，从现象到本质。所使用的方法，主要是归纳。这种归纳的最后成果，应该是“范畴”。
所谓“范畴”，是指“人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映”。这种“普遍本质的概括和反映”实际上也是有层次的，离实践最近的、直接从实践形态抽象出来的那个范畴，我称之为“范畴1”，它带着实践的原初气息，携带着实践的种种矛盾胚胎和萌芽，但是，它不再属于“事实描述”，而是对事实的“概括和反映”，因为它已经熔铸进了对事实的某些本质因素的认识，它已经完成“从现象到本质”的过渡。
范畴作为一种对现象的本质概括，它内在包含了事物矛盾对立的各种因素和冲突，这种“矛盾对立和冲突”决定了“范畴”的自衍生性和展开性，于是从“范畴1”就发展到“范畴2”、“范畴3”以至于“范畴N”。不同范畴之间，自动形成某种逻辑联系，相互之间互相印证，互相支持，形成解释体系。这种从范畴到范畴，从概念到概念的逻辑过程，就是所谓“基本理论”研究。
这里实际上有两个关键，一是从事实中抽取出的第一个范畴，即“范畴1”，二是范畴与范畴之间的逻辑衍生。前者标志着一种新的研究范型即解释研究的开始，后者标志着概念自身的矛盾运动。下面我们看一个例子。
在资本社会里，我们每一个人都需要劳动，目的是获得工资。工资是用来购买自己及家庭的生活消费品，如食物、用品等等。这些生活消费品维持着自己及家庭成员的生命，从而使自己可以继续劳动，从而继续获得工资，从而继续购买生活消费品，如此循环不已。工人用工资购买来的生活消费品，也是另一些人的劳动产品；而自己创造的劳动产品，也将被其他人购买，从而实现自己的劳动价值。在不同的人之间，这种劳动与消费的循环通过“劳动产品”联系在一起。于是，“劳动产品”成为把所有人联系在一起的一根“纽带”。这种把所有人都联系在一起的“纽带”，就是“商品”。
“劳动产品”还停留在事实描述的层次上，但“商品”却不再是一种“描述”，而是一种“概括”，因为其中包含了一种对事实的抽象，虽然它离“劳动产品”也就一层之隔，它带着“劳动产品”这个概念的直接的痕迹，但它已经包含了一种新质，即理论的质，从而进入了理论的范畴。这种理论的质，集中表现在“商品”这个概念所内涵的“价值”与“使用价值”两种要素的矛盾对立上。这种矛盾对立的逻辑运动，使理论研究推进到“社会必要劳动时间”与“个别劳动时间”的矛盾对立关系，由此继续推进到“生产力”与“生产关系”的矛盾对立关系，由此继续推进到“经济基础”与“上层建筑”的矛盾对立关系，从而构建了马克思的政治经济学理论体系。
这种从事实中抽取出“范畴1”，由“范畴1”衍生出范畴体系，从而构建理论研究体系的过程，是科学研究活动的必然发展结果，也是科学研究活动发展到一定程度的标志。它的产物，就是所谓“基本理论”。它的主要特征，就是“范畴自身的矛盾运动过程”，即“从概念到概念”。
对于语文教学研究来说，这种“基本理论”的研究，其研究对象可以概括为“语文——人——社会”之间的关系。这一层次的研究，实际上是非常不够的，已有的研究成果是非常粗疏的。
“基本理论”研究的要领是：
第一，“范畴1”的诞生至关重要，它是整个理论研究的基础。对于我们老师们来说，最好的办法是使用已有的成果。
第二，范畴内部运动必须从范畴自身的矛盾出发，必须遵循着范畴自身的理论规律和逻辑规律。这一点，要由研究者的思辨能力和理论水平来保证。
第三，这个过程，抽象思辨是不可或缺的，逻辑推理是不可或缺的。
当然，“基本理论”研究并不是我们一线老师的长处，我们也并不提倡老师们来做这方面的研究。但我们要知道，在理论研究过程中，这一个环节是至关重要的，我们关于语文教育的研究，不管是在哪个层次上的研究，都与这一个层次有关，我们都可以从这个层次里来寻找理论支持。
五、“应用理论”研究
“应用理论”是从“基本理论”往下走，是应用“基本理论”来研究实践问题。显然，从这里开始，所谓研究开始走向另一个方向，走上了另一条道路。如果说，从“教学行为”到“行为结构”到“结构系统”是从下往上走，主要走的是一条归纳的路子的话，那么从“基本理论”到“应用理论”再到“应用技术”，则是从上往下走，主要走的是一条演绎的路子。在这里，“基本理论”是“应用理论”的前提与基础，它们之间的关系，是指导与被指导的关系，是蕴涵与被蕴涵的关系，是决定与被决定的关系。
“应用理论”的来源是“基本理论”。关于这一点，老师们可能一下难以接受。这不是“从理论到理论”吗？“理论来源于实践”怎么解释呢？这是一个非常复杂的问题。实际上，理论来源于实践是就整个理论研究来说的，具体表现在“范畴1”与实践的关系。但是，在理论研究内部，它们自身必须经过相互的考证、审视和诠释，这种“理论自身的相互考证、审视和诠释”是理论走向成熟的必经之路，换一句话说，“从理论到理论”是理论研究内部的锤炼，是理论自身的成长过程。没有这么一个理论自身的锤炼过程，理论研究不可能走向成熟，不可能获得发展。
“基本理论”研究的内容是“语文教学系统”与“社会系统”的关系，而“应用理论”研究的内容则进入“语文教学系统”内部，主要研究“教学目的、教学内容、教学方法之间的关系”。在这里，关于“语文教学目的、教学内容、教学方法之间的关系”的研究，是根据我们对于“语文与人与社会的关系”的认识展开的，是在我们对于“语文与人与社会的关系”的认识指导下展开的。从“语文——人——社会”的关系出发，推演到“语文教育的目的——语文教育的内容——语文教育的方法”的关系的讨论和研究。由此我们也可以知道，目前关于“语文教育目的、语文教育内容、语文教育方法”研究所面临的困境，主要原因不在“语文教学目的、语文教学内容和语文教学方法”本身，而在语文教育“基本理论”研究的薄弱。语文教育“基本理论”的薄弱，决定了语文教育“应用理论”的贫乏。
“应用理论”研究的要领是：
第一，要找到从“基本理论”向“应用理论”过渡和发展的切入点。所谓“切入”，一方面“基本理论”在这一点上应该具备向“应用理论”迁移的可延展性、可发展性；另一方面，“应用理论”在这一点上应该具备开放性、可接受性。两相响应，所谓“切入”才可产生。
第二，“应用理论”研究，其研究形态仍归于“理论”这一块，但着眼点却是“应用”，换一句话来说，就是着眼于应用开展的理论研究。“从理论出发”开展的理论研究与“从应用出发”开展的理论研究是不一样的，前者重于理论的自洽，“范畴”之间的逻辑相容是其要害。后者重于理论向实践的扩展和延伸，理论与实践的沟通是其要害。
第三，“应用理论”研究不仅是研究语文教育目的、语文教育内容和语文教育方法，它的重点，或者说，体现它的“理论性”的地方，是关于这三者之间的关系的研究。例如语文教育目的与语文教育内容的关系的研究，语文教育内容与语文教育方法之间的关系的研究，语文教育目的与语文教育方法之间的关系的研究。“关系研究”应该是重点。
六、“应用技术”研究
语文教学“应用技术”的研究，是从语文教学“应用理论”推衍而来的。这与过去我们的想法不一样，我们过去总认为“应用技术”是从“教学行为”直接得出的。所以我们归纳的那些教学技术，往往都经不起推敲，而且没有可推广性。原因就在于，它没有经过理论的锤炼和深度考察。
语文教学“应用技术”研究内容，就是“语文教师、语文教材与学生之间的关系”。实际上，我们在这里所讲的“应用技术”大致就是老师们平时所讲的“教学方法”、“操作方法”。过去，我们所讲的教学方法、操作方法，总是从“行为方式”这个角度来考虑的，而实际上，它的本质，就是如何处理教学中“教师”、“学生”、“教材”三者之间的关系。从这个意义上来说，我们所讲的“应用技术”比老师们所讲的“教学方法”、“操作方法”要更大一些，具体包括“教学组织形式”和“教学实施方式”这样两个方面。
语文教学“应用技术”得以实施，就表现为“教学行为”。这一句话告诉我们，所谓“教学行为”并不是自发的，也不应该是纯粹经验的，而是有“应用技术”的指导的。
从“应用技术”到“教学行为”，这中间有一个关键点，就是“教育者”对“应用技术”的掌握，以及对“应用技术”所依据的“应用理论”的透彻理解和把握，甚至还包括对“应用理论”所依据的“基本理论”的了解与知晓。这是一个至关重要的环节。我们经常遇到这种情况，一种理论经过各种各样的过程后，形成一个指导老师们工作的理论方案，但是这个方案却执行不下去，老师们一边倒地指责这个理论性的方案不符合实际。应该说，老师们指责的这种情况是存在的，但可以说大部分情况下，是老师们根本没有领会这个理论性方案的内在特征和基本要求，也就是还没有理解这个理论性方案，尤其是没有理解这个方案背后的依据和原则。我们粗浅地、表面地把这个方案中的某些东西应用于实践，立刻发现没有出现我们想要出现的效果，立刻就指责这个方案不行，这是在我们的教学改革中经常看到的情形。在这样的时候，教育行政部门或专家们强调要老师们提高自己的理论修养，以便深入领会改革方案的实质性内容，更好地执行这个方案，这样的要求会普遍遭到老师们的埋怨。
如果一位医学专家发明了一种新的治疗方法，而一名医生要使用这套方法，必须要深入研究，在专家的指导下小心翼翼地虚心地甚至是虔诚地认真领会这种方法的原理和操作要领，当他们还没有掌握这些原理和操作要领，或在自己的医疗实践中没有出现很好的效果的时候，他们的第一反应肯定是对自己的反省，而不会轻易地否定原理，或得出理论脱离实践的结论。我在这里的这一比较也许不太恰当，但应该引起我们的思考。
“应用技术”研究的要领是：
第一，技术是操作的，因此它的呈现方式应该是“程序性知识”，即“如何开展实践活动”的知识。
第二，操作是一种活动方式，因此它着眼于行为活动的外部表现形态，这种外部表现形态当然是散点的，是步骤性的。但它的背后，应该是有一个理论支持的，它应该有一种内在的逻辑关系，应该可以获得这种逻辑关系的说明。
第三，“应用技术”研究直接指导实践，但实践实际上是非常复杂的，具体情况千变万化，因此，这种“应用技术”研究主要是以两种形态存在，一是细节化形态，即着重研究一些细节的操作技术，这些细节的操作技术供老师们在实践中根据具体情况灵活组合。二是模式化形态，即着重研究整体实施框架和步骤，供老师们在实践中根据具体情况加以变通使用。
下面我们看三篇文章，它们基本上可以分别归于“基本理论”研究、“应用理论”研究和“应用技术”研究三个层次：
李海林《言语智慧教育论》（《语文学习》2000年第3期）
这篇文章围绕“语文”与“人”的关系，从哲学、教育学和心理学三个层次探讨了语文教学的一些根本问题，它从“言语”这一概念的内在矛盾元素出发，铺演出一个内部统一的理论体系。 余应源《语文“姓”什么——认识与从事语文教学的逻辑起点》（《中学语文教学》2001年第3期）
这篇文章从教学目的与教学内容与教学方法的关系这样的理论视野里，集中讨论了语文教学内容的构成，其理论命题都可以从关于“言语教学”的“基本理论”研究中找到根据，或者说，它实际上是言语教学的“基本理论”向应用层次的延伸。
李海林、任玲《帮助“学生与语文接触”》（《语文学习》2003年第2期）
这篇文章讨论的主题，是如何处理好教师、学生和教材（文本）的关系，属于“应用技术”研究。“语文教学就是帮助学生与语文接触”的命题是直接从关于言语教学的应用理论中延伸出来的。
以上我们从研究过程这个角度来考察了几种语文教育研究的层次类型。我们获得了一系列的启示。
第一，我们的研究走向，应该是从“教学行为”向“行为结构”发展，向“结构系统”发展，应该是从“事实研究”向“解释研究”发展，应该从“基本理论”向“应用理论”发展，向“应用技术”发展，而不是相反。
第二，“理论来源于实践”、“理论为实践服务”这些抽象命题，应该放到研究活动的大环节中来理解，应该在研究活动的整个过程中来理解，否则就是片面的，就会理解为直接从“实践”到“理论”，直接从“理论”到“实践”这样的来回循环和封闭运行。
第三，我们老师们开展语文教学研究，当然不可能全部完成这样一个大循环，我在前面画出的那个“研究过程”图，是相对于语文教育研究整体而言的，我们老师的个人的研究，是撷取其中的某一个小环节，某一个小细节展开的。
第四，我们老师们在开展教学科研的时候，第一步，是确定我们所选择的研究课题，处在这样一个研究大循环中的哪一个层次，哪一个环节中，我们必须把我们所研究的问题，放到这样的一个大的系统中来思考，从思维上要把好它的方向，从学理上寻求上游的支持和下游的拓展。