论语文课程标准的设计思路，本文主要内容关键词为：论语论文,课程标准论文,思路论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文“课程标准的设计思路”有四条，这四条可以抽象概括为四个方面的特点。我们从这四个方面的特点中，可以正确把握语文教学改革发展的方向。
一、整体性
整体性主要体现在对语文课程目标的整体设计上。
1.九年一贯整体设计
纵观建国以后颁布的各部中小学语文教学大纲以及根据这些大纲所编写的语文教材，其中一个突出的问题就是中小学语文课程没有做到有机整合，结果是，小学里已经教过学过的内容，到了中学又教又学；小学里没有教过学过的内容，到了中学却不教不学，或者不下大力气去教和学，中小学之词的相互埋怨已屡见不鲜。这种中小学教学的脱节现象，不仅给语文教育造成了极大的浪费，更重要的是大大削弱了学生全面发展和终身发展的基础。这次语文课程标准按九年一贯进行整体设计，用总目标贯穿九年，并将“总目标”分解成四个学段的“阶段目标”，可以使九年义务教育阶段的语文教育统一为一个整体，为从根本上解决小学和初中在语文教育上的脱节问题奠定了基础。
2.三个维度目标整体设计
以往的语文教学大纲在教学目的与教学内容的设计上是平面的，比较单一的，只有语文知识的教学目标，教师比较容易把握，至于能力目标，则较为笼统，教师很难把握，这也是造成语文教育效率不高的一个很重要的原因。
语文课程标准从着眼于学生全面发展和终身发展的角度设计了三个维度的立体化课程目标，这是语文课程改革上的一个重大突破。三个维度之间相互渗透，融为一体。这个立体化的课程目标体系，是以知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观为“经”，以识字与写字、阅读、写话与习作、口语交际、综合性学习为“纬”，经纬交错，构成网络。但是，这种经纬交错有一个核心焦点，那就是注重学生语文素养的整体提高。
3.强调课程与生活的整体联系
“设计思路”的第3条中有这么一句话：“课程标准还提出综合性学习的要求，以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。”这种设计，体现了语文课程与其他课程、语文课程与生活的整体联系。应该说，其他课程、社会生活的每一个方面都与语文有密切的联系，语文学习的外延与生活的外延相等。那么，在语文教学中，如何沟通语文课程与其他课程以及与生活的联系呢？这中间的联系桥梁就是语文“综合性学习”。运用语文综合性学习这一方式，开展丰富多彩的语文实践活动，拓宽学生学习语文的渠道，让学生在广阔的空间里学语文，用语文，从而促进学生素质的全面提高。
二、阶段性
语文课程标准在总目标下，又将九年义务语文教育划分为四个学段，并分别拟定了阶段目标。这四个阶段目标，是根据少年儿童心理发展和语言发展不同阶段的特点和要求来安排的，每项目标在学段之间保持一定的梯度，有的虽然不太明显，但从总体上来看还是有序可循的。阶段目标的设计，既突出了各学段语文教学的重点，又确保了总目标任务的有效落实。
在语文课程具体目标的表述上，根据语文课程的具体特点，采用了刚性式、描述式和弹性式三种表述方式，这样的表述做到了清晰与模糊、数量与质量的辩证统一。
1.刚性式表述
这种表述有明确的知识和能力的达成度，有的还作了量的规定。例如，在“量”的规定方面：
识字量——认识3500个左右常用汉字。其中，第一学段为1600～1800个；第二学段为2500个；第三学段为3000个；第四学段为3500个。
背诵与课外阅读量——第一学段，要求背诵优秀诗文50篇（段）、课外阅读总量不少于5万字；第二学段，要求背诵优秀诗文50篇（段）、课外阅读总量不少于40万字；第三学段要求背诵优秀诗文60篇（段）、课外阅读总量不少于100万字；第四学段，要求课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。
默读速度——第三学段要求默读一般读物每分钟不少于300字；第四学段要求阅读一般现代文每分钟不少于500字。
习作与写作量——第二学段要求课内习作每学年16次左右；第三学段要求课内习作每学年16次左右，40分钟能完成不少于400字的习作；第四学段要求作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字。45分钟能完成不少于500字的习作。
在以上“量”的规定上，既有“不少于”的“下限”的规定，又没有明确的“上限”的限制，这样的表述是十分科学的。提出“下限”，意味着明确规定了学生在九年义务教育阶段在语文学习上必须达到的基本要求，而且，这个基本要求是完全可以量化评价的。如果有的学生没有达到这个基本要求，说明他没有完成九年义务教育阶段所规定的语文学习任务。不规定“上限”，主要考虑地区差异和学生个体之间的差异，为学生确保“下限”这个基本要求的基础上的进一步发展提供了极为广阔的空间。
刚性式表述还体现在对语文能力的表述上。例如：
识字能力——第一学段提出“学习独立识字”；第二学段提出“有初步的独立识字能力”；第三学段提出“有较强的独立识字能力”；第四学段达到“能熟练地使用字典、词典独立识字”。
默读能力——第一学段提出“学习默读，做到不出声，不指读”；第二学段提出“初步学会默读，能对课文中不理解的地方提出疑问”；第三学段提出“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”；第四学段要求达到“养成默读习惯，有一定的速度，默读一般的现代文每分钟不少于500字”。
2.描述式表述
语文课程的一个显著特点就是模糊性。这个特点决定了不少课程目标的内容不能进行太明晰的表述，只能采用描述式的表述，尤其是侧重于过程与方法的目标，大都采用了描述式表述。例如，第三学段阅读目标中的第5条要求“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”。其中的“揣摩”“体会”“领悟”都属于描述性的语言，这种模糊性的表述，虽然给广大语文教师进行教学实践和教学评价带来了一定的难度，但是，它却为语文教师进行创造性教学提供了空间。因为如何引导学生揣摩、体会、领悟，可以“八仙过海，各显神通”。
3.弹性式表述
语文课程标准的阶段目标中，在对“量”的规定上，用了“左右”“不少于”这样的弹性表述，这为教材编写和教师的教学留下了创造的空间。
三、交融性
语文课程标准在课程目标的“三维设计”上的最大特点，依然是交融性。三个维度七个方面——知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观，从理论上看，可以分割为一条一条的培养、一条一条的落实。但是在具体的语文教学实践中，三个维度七个方面往往是无法分割，并交融在一起的。例如，第二学段的“口语交际”，提出了四条目标——①能用普通话交谈。在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨。②听人说话能把握主要内容，并能简要转述。③能清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法。④能具体生动地讲述故事，努力用语言打动他人。在具体的“口语交际”的实践中，这四条目标是整合在一起的，这四条目标的整合，也正是三个维度目标的有机融合。
三个维度目标的融合，还具体体现在识字与写字、阅读、写话与习作（写作）、口语交际、综合性学习各部分内容之中。三个维度的交融，体现了工具性与人文性的高度统一，体现了语文教学改革发展的方向。
四、可创性
创造需要空间。纵观以往颁布的中小学语文教学大纲，其中有一个突出的问题就是统得太死，教师缺乏可创性。这次颁布的语文课程标准留下了巨大的空间，它有利于地方学校以及教师和学生充分发挥创造才能，这为确保高质量地完成九年义务教育阶段的语文教育任务奠定了坚实的基础。
课程标准的“实施建议”部分，对教材编写、课程资源的开发与利用、教学评价等，提出了实施的原则、方法和策略，也为具体实施留下了巨大的创造空间。下面着重谈谈课程标准是如何设计实施空间，体现可创性这一特点的。
1.从“教材编写”的角度来看
《语文课程标准》（实验稿）明确指出：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”这意味着国家教材一统天下的时代已经过去，留出选择和拓展的空间，以满足不同的学生教师和学生在完成国家基本课程内容教与学的基础上，有权自主选择教材，有权自主开发教材，这不仅能大大激发教师和学生教与学的积极性和创造性，而且可以最大限度地满足学生学习和发展的需要。
2.从“课程资源的开发与利用”的角度来看
《语文课程标准》（实验稿）强调：“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”这意味着语文教师将由过去单一的课程实施者的角色，转变为既是课程的实施者，又是课程的开发者的双重角色。教师在课程资源开发中主体地位得到了落实。事实上，教师对课程资源的开发与利用的过程，也是教师创造潜能充分发挥的过程。
3.从“教学”的角度来看
《语文课程标准》（实验稿）提出教师“应创造性地理解和使用教材”，这意味着教师应该从过去“教教材”转变为“用教材教”，这实际上也为教师的教学与发展提供了巨大的创造空间。
4.从“评价”角度来看
《语文课程标准》强调评价要“有效地促进学生的发展”。要达到这一评价的目的，目前有许多问题需要广大语文教师去探索和解决。例如：如何变消极评价为积极评价，如何整合三个维度的评价，如何使形成性评价与终结性评价、定性评价与定量评价有机结合，如何将教师评价、学生自我评价、学生相互评价、家长评价有机结合起来，如何实施差异评价，等等，这些问题为教师进行创造性教学提供了广阔的空间，教师探索和解决这些问题的过程，也是创造潜能充分发挥的过程。