近五年我国职业教育研究热点综析及未来展望——基于2005～2009年中国人民大学复印报刊资料《职业技术教育》转载文章的分析，本文主要内容关键词为：热点论文,五年论文,职业教育论文,年中论文,报刊论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1671－2277－（2010）03－0030－06
在2004年6月国务院批准七部委作出的《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》之时，我国职业教育已经从低谷进入到持续发展时期。而自从2005年11月国务院在第六次全国职业教育工作会议上作出《关于大力发展职业教育的决定》以来，我国职业教育便赢得了难得的战略发展机遇，进入了空前发展的最好时期。职业教育的战略转型深深牵动着职业教育理论研究的转向，职业教育实践的健康发展也不断催生着理论研究成果的涌现。本文拟基于对人大复印资料《职业技术教育》2005～2009年全文转载的论文的整理，对当前我国职业教育的主要研究热点及未来走向进行较为系统的分析。
一、梳理与剖析：近五年我国职业教育研究的热点综析
经过笔者的梳理，人大复印报刊资料《职业技术教育》2005～2009年全文转载的论文共535篇。这535篇论文分属于6种不同的研究大类，其中宏观改革与发展研究175篇（占32.71％）、基本理论研究60篇（占11.21％）、课程与教学研究72篇（占13.46％）、管理研究72篇（占13.46％）、人才培养模式与就业研究63篇（占11.78％）、比较研究93篇（占17.38％）。深藏于上述各研究类别内核之中真正能称得上研究的“热性”之“点”，可以概括为以下五个方面。
（一）职业教育学学科建设研究
近年来，职业教育理论研究者加大了对职业教育学学科建设的探讨，有关学科性质、逻辑起点以及研究范式等方面的研究成果不断涌现。
学科性质是学科建设的根本定位之所在，是职业教育学区别于其他邻类学科、取得其独立性地位的决定性要素。对职业教育学的学科性质，目前较为公认的是其作为一级学科“教育学”下属的二级学科地位，即职业教育学是教育学的一门分支学科，与普通教育学的关系是特殊与一般的关系。然而，最近有些学者为争取职业教育学的学科独立性，提倡职业教育学应成为一个与普通教育学同等地位的具有“一级学科地位”的“正当的学科领域”，为此应具有多元智能的人才观、能力本位的教育观、全面发展的能力观等一些基本类型特征（姜大源，2006年第4、5期）。后来，该学者又从德国学者的研究成果出发，从职业科学的层面论证了职业教育学的学科地位问题，认为职业教育学应该以职业科学而非教育科学为其基准学科，这也正是职业教育学成为与普通教育学并列的一级学科之可能性的证据（姜大源，2008年第1期）。另有学者从职业教育学学科的内在逻辑和发展需求出发，指出当前职业教育学学科正在由一个边缘学科走向复杂的交叉学科（罗匡／张勖等，2008年第10期）。以上关于职业教育学学科性质的纷争，源于职业教育实体本身的复杂性及其功能的特殊性。职业教育学成为一级学科之可能性的论证，更多的是从职业教育的职业性特点而非教育性特点出发的；而关于职业教育学应该成为一门交叉学科的分析，则是综合考虑了职业教育兼具职业性与教育性的双重特点，甚至囊括了其他方面的一些特点。
逻辑起点是学科建设的理论出发点。随着教育学及其相关分支学科对自身学科逻辑起点探讨的深入，职业教育学领域也逐步涉入这一话题。近年来，有关学者在探讨职业教育学的逻辑起点过程中提出了很多不同的观点，如“技能训练”说、“职业素质”说、“工作知识”说、“初始职业”说、“工作过程”说，等等。其中，前三种观点最具代表性。持“技能训练”说观点的学者认为，职业教育学的逻辑起点应该是最简单、最抽象、最本质的规定，是作为整个学科体系赖以建立的根据和基础，应该与研究对象最初产生的东西相符合，同时也是历史的起点，而“技能训练”恰恰满足了这些要求，因而它应该成为职业教育学的逻辑起点（王川，2006年第3期）；持“职业素质”说观点的学者则从职业生活的需求出发，认为职业是现代社会个体的主要生存方式，职业生活对他们提出的要求与当前个体状态之间的差距构成了职业教育活动存在的基础，这种差距又表现为职业素质的不足，因此，职业教育学的逻辑起点应该是职业生活所需要的从业素质（刘春生／张宇，2006年第6期）；持“工作知识”说观点的学者另辟蹊径，从教育内容的性质出发，认为职业教育的内容性质应该是由其主导成分决定的，这个主导成分就是主要来自于工作过程的工作知识，因而工作知识就成为构建职业教育学理论体系的逻辑起点（和震，2007年第3期）。前两种学说主要是从职业教育的本质属性和社会功能出发的，无论是“技能训练”还是“职业素质”的提高都是职业教育义不容辞的职责；第三种学说则主要是立足于职业教育过程性内容的视角而非终结性效益的角度。
科学的研究范式对建构科学的职业教育学科体系意义重大。在职业教育的研究过程中，曾出现过“传统范式”（演绎式和经验式）、“哲学范式”（科学主义和人文主义）（李尚群／夏金星，2003年）、“基本范式”（南海，2003年）、“问题范式”（以问题为中心）（石伟平，2005年）、“取向范式”（本土取向和实践取向）（肖化移，2005年）、“基础范式”（经济学、人才学、技术学）等种种学说。然而，这些范式往往是在已有普通教育学研究范式的基础上添上“职业”这一“羽翼”而已，体现不出职业教育的独立性。对此，有学者独创性地提出职业教育的“要素范式”说，认为职业教育的研究范式应由独特的研究语言、抽象的研究结构与多元的研究方法等要素组成（周明星，2007年第3期）。鉴于职业教育领域现有研究“范式”的过于宏观与不确定性，有学者建议用科学研究纲领方法论中的“硬核”理论来加以补充，以求得研究成果的整体化与系统化，避免单一性。职业教育理论中的“硬核”就是指职业教育研究中的基本假定、核心概念以及对于主要因果关系的解释（刘诗能，2008年第6期）。种种研究范式的论说和辨析，丰富和拓展了职业教育研究范式的内涵和外延，为职业教育学开展科学且富有特色的研究奠定了深厚的理论基础。
明史可以窥视发展规律。因此，研究职业教育学的发展史，对于职业教育学科体系建设来说应该不乏启迪价值。对不同历史时期职业教育学的发展，相关学者分别给予了系统梳理和分析。在整个20世纪上半期，“职业教育学”经历了从无到有、从单薄到厚实的发展历程。这一时期，职业教育学的建设是以学习、译介西方论著与自我创新相结合为基本原则的，中国化的特色日渐浓厚，具有本土知识、经验的职业教育原理的学科体系与表述体系已经相对成熟（米靖，2008年第8期）。与此同时，这一时期职业教育学的学科制度化建设也有了明显的进展。在内部建制方面，研究内容、研究对象、研究方法和理论体系框架皆初显成效；外部建制主要体现为学术团体纷纷建立，学术期刊开始创办（宫雪，2008年第10期）。从新中国成立到70年代末，由于种种原因，职业教育的发展未受到重视。因此，很少有学者触及这一时期职业教育学的发展史。改革开放30年来，我国职业教育学又取得了新的突破和进展。有学者从广义职业教育学的发展历程中总结出30年来我国职业教育学的发展态势，即呈现出从引用“他山之石”到凸显中国特色，从“零敲碎打”式的经验总结到“系统有序”的学术性研究，从仅关注“具体问题”到增强“学科意识”，研究视野不断拓展，注重回应现实（匡瑛／石伟平，2009年第9期）；另有学者从狭义职业教育学即职业教育理论研究成果的层面指出，这一时期中国职业教育学呈现出由“自微”即自己式微译介外国职业教育学说到“自卫”即自我捍卫模仿普通教育学说，再到“自为”即自立作为创生职业教育理论的发展路径（周明星／蔡林，2009年第2期）。从对20世纪上半叶与改革开放以来两个时期职业教育学发展史的研究中可以看出，两个时期职业教育理论的发展呈现出某种相似性，即都体现出了从学习、译介国外理论到自我创新的递演历程，不同的是后一个时期比前一个时期的探索更为成熟，这表明职业教育理论在自我发展史中呈现出阶梯式递进的特点。
（二）“双师型”教师研究
“双师型”教师一直是职业教育师资队伍建设方面涉及较多的一个概念，也是一个一直充满歧义的概念。近些年来，不同的学者又分别给予了不同的解释，出现了一些新的解说。概而言之，当前我国职业教育界对“双师型”教师的理解主要有以下几种类型。
1.“个体”层面说。这一类型仅从教师个体的内在或外在因素构成来解说“双师型”教师的内涵，诸如“双素质”或“双能力”说、“双职称”说、“双证书”说、“叠加”说（“双能＋双职”或“双能＋双证”或“双能＋双职＋双证”）等。例如，有的学者指出，“双素质”或“双能力”型的教师应该是既具备较强的理论教学水平又具有较强的实践动手能力的教师，这种教师兼评企业的相应专业技术职称或考取行业特许资格证（杜世禄／何农，2007年第4期），进而他们又会成为“双职称”型或“双证书”型甚至“双能＋双职＋双证”叠加型的教师。这种“个体”层面的“双师型”教师其核心要素就是具备双重的知识、素质和能力。然而，实践证明，这种教师在现实中却很少或很难存在。原因在于，对于同一个教师而言，要么擅长理论教学，要么擅长实践指导，两方面兼长者少之又少，且更多个体的时间和精力也不允许他两者兼备。
2.“群体”层面说。这一类型是从教师队伍的组成结构来解析“双师型”教师的。这种层面的“双师”说是一些学者在批评“个体”层面的“双师”说基础上提出来的。有学者认为，个体教师意义上的“双师型”教师只是一个特定历史时期的理想化论断，这一概念应当针对教师群体而不应针对教师个体（米靖，2006年第6期）。另有学者认为，“个体”层面上的“双师型”教师数量难求，后劲不足，顾此失彼，实施困难。为超越这些局限性，该学者提出了所谓的“新双师”模式，即1（专职教师）＋1（兼职教师即技师、工程师、经济师等）模式。这种教师模式是两种教师即专职教师和兼职教师的耦合，是两类人员组成的教学联合体，兼有教师联合体和联合教学的双重属性（谈晓明，2007年第2期）。这种“新双师”模式从另外一个层面即教师群体层面拓展了“双师型”的内涵，使师资建设从校本化逐步走向社会化，有利于实现两种教师队伍之间知识与能力的碰撞与融合。
3.“双元”层面说。为进一步整合“双师型”的内涵，使其包容更为广泛的范畴，有学者提出了这种学说。该学者认为，“双师型”教师既包括“个体”层面上的“双师型”内涵，即要具备“双师”的知识、素质和能力，也包括“群体”层面上的“双师型”内涵，即教师队伍由职业院校专职教师和企事业单位工程技术人员（兼职教师）构成（曹晔，2008年第2期）。这种二元结构的“双师型”教师队伍体现了目前我国职业教育自身发展的迫切需求，是职业教育充分利用社会资源、提高教学质量的必然选择。
4.“限用”说。这一学说主张根据不同情况赋予“双师型”教师不同的涵义。持此观点的学者认为，“双师型”教师的概念自提出以来经过十余年的发展，已经成为一个当然的名词被使用于职业教育的各种场合，其内涵和外延往往“说不清、道不明”。为此，该学者认为，不能笼统地以一种特定标准来规定“双师型”教师，应根据不同层次、不同类型教育的具体需要来确定。对于中职教育来说应该建立适度全面发展的“个体”层面的“双师”队伍，对于高职教育则应该建立“群体”层面的相对独立的两种类型的师资队伍（喻忠恩，2008年第2期）。“限用”说根据职业教育的不同情形赋予了“双师型”教师不同的内涵，体现了概念使用的灵活性和适切性，摆脱了前几种学说因概念边界的模糊性而出现的困扰。
5.“消亡”说。虽然人们对“双师型”教师内涵的认识在不断地丰富和发展，但在职业教育学术界仍然没有一个统一的归口。因此，有学者对这种称谓的发展趋势提出了自己的见解。该学者认为，无论哪种学说都不能表明“双师型”提法的科学性，“双师型”教师的提法只是教育结构调整时期把普通教育师资改造成职业教育师资的一种具体措施，多年来一直起着代替职业教育教师资格标准的作用，它必将随着我国职业教育的进一步发展而逐渐被取代。我国职业教育师资队伍建设的终极目标，应是在科学合理的职业教育教师资格标准基础上组建专兼职结合的师资队伍（曹晔，2008年第2期）。这一学说的提出符合马克思主义哲学中关于事物发展规律的论述。它提醒我们，“双师型”教师与其他一切事物的发展过程一样，只是特定历史阶段的产物，随着职业教育的发展与成熟，它注定将成为历史。
（三）项目课程开发研究
职业教育课程的项目化改革趋向，源于当前我国职业学校提升学生职业能力的迫切需求。由于长期沿袭普通教育的教学模式，我国职业教育的人才培养出现了严重的深层次问题。为在课程开发方面解决职业教育人才培养的问题，一些学者开始从德国引进所谓的项目课程模式。虽然目前正处于逐步引入和探索阶段，研究尚未形成百家争鸣的态势，但也出现了可观的研究成果。
项目课程是指“以典型产品或服务为载体让学生学会完成完整工作过程的课程模式”，它包含两层含义：其一，它是以工作任务为参照点设置课程内容的，课程划分的依据是任务边界；其二，它是以项目为参照点组织课程内容的，课程内容的组织并非围绕着一个个工作任务而是围绕着一个个精心选择的典型产品或服务而进行的。项目课程既不同于技能训练课程，也不同于任务本位课程（徐国庆，2008年12期）。“工作任务”与“工作项目”是项目课程中的两个核心的概念，其中工作任务是指某专业在其所涉及的具体工作岗位上所需完成并相对独立的任务；而工作项目是指一组具有相关性的工作任务组成的工作领域（雷正光，2008年12期）。
项目课程设计的核心思想是以工作过程为导向。有学者指出，职业教育课程内容的选择应主要面向就业，以从业中实际应用的经验和策略的习得为主，以适度够用的概念和原理的理解为辅；课程内容的序化应坚持“工作过程导向”的理念，以工作过程为参照系整合课程知识即陈述性知识和过程性知识（姜大源，2006年第2期）。同时，有学者还提出了工作过程导向课程开发的一种重要表现形式——项目教学，这种项目教学的核心是用“完整的行动模式”替代“部分行动模式”，让学生经历接受任务、有产出地独立工作、展示成果和总结评价这一完整的“工作过程”，教师通过设计开发合适的教学项目来帮助学生独立构建自己的知识体系（赵丹丹／赵志群，2006年第2期）。
项目课程设计的关键环节是要选好项目与工作任务相匹配的模式。为此，有学者总结分析了三种常见模式：（1）循环式，即课程内容以从简单到复杂的系列典型产品或服务为主线展开，每个项目都包括该课程全部任务所构成的完整的工作过程，且工作过程是基本一致的；（2）分段式，即一门课程只选择一个完整的综合项目，然后根据工作任务再分为若干小项目，学生按照工作顺序逐步完成；（3）对应式，即围绕一个个工作任务设计多个项目，项目与工作任务之间相互对应（徐国庆，2008年12期）。对于项目课程开发的具体步骤，有学者结合实践提出了“五步式”的基本流程：基础调研和分析阶段——典型职业活动调研分析阶段——专业核心课程结构设计阶段——专业教学指导方案制订阶段——专业核心课程标准制订阶段。在课程实施的保障方面，该学者还建议应采用行动导向和以学生为中心的教学模式，建立与课程相配套的实训基地，建立一支“双师型”的师资队伍（柳燕君，2009年第8期）。
纵观职业教育项目课程开发方面的主要研究成果不难发现，“工作任务”和“项目”是其中使用最多的核心词汇，也是项目课程开发的两个重要因素。概括地说，“工作任务”是课程内容设置的范畴和依据，而“项目”则是课程内容的组织导向和理念基础。课程开发的过程乃是两者匹配的过程，但需要根据职业教育的实践情况找到合适的匹配模式。
（四）集团化办学研究
职教集团是整合职业教育资源、引进优质资源、创新教育品牌、实现优势互补、谋求多边共赢的新举措，是实现职业教育为经济与社会发展服务、实现校企合作、产学结合的必然路径，是推动职业教育向规模化、连锁化、集群化方向发展的新模式。在职业教育异军突起多种集团化办学模式并存的时期，需要清晰的理论给予指导，以免走弯路。因此，近年来不少研究者开始介入这一领域的研究。
围绕职业教育集团的内涵，不同学者从不同的视角分别给出自己的解释。从经济学的角度出发，有学者认为，职业教育集团是“一种由若干具有独立法人资格的实体组成的联合体……目前将主要以托管经营、长期优惠合同等为联结纽带，其中可能伴随有资本的参与（董兆伟）”（王文槿，2007年第5期）。对此，有学者进一步指出，“由若干具有独立法人资格组成的职业教育办学联合体的特征主要表现为以职业教育的教学、科研为主要活动，集团本身一般不具有独立法人资格，一般以一所职业学校为核心和龙头，以契约为纽带（高卫东）”（杨柳／易玉屏，2007年第5期）。从组织学的角度出发，有学者认为，职业教育集团是指在职业教育机构和职业教育机构、职业教育机构和行业企业、国内职业教育机构和相关国际组织以及其他利益相关组织之间形成的一种有机联合体（董仁忠／石伟平，2008年第1期）。有学者则从经济学和组织学双重视角出发，认为职教集团是以资产联结或契约、合同为纽带，以一个或若干个发展较好的学校为核心，基于行业（专业）、地域或原有的建制基础，联合学校、企业、政府或其他社会团体共同参与职业教育的教学与科研活动的法人联合组织（余秀琴，2007年第5期）。由此可见，不同的视角凸显了各自的特点和侧重：经济学的观点突出了职教集团的“独立法人性”，体现出其作为集团的单一“整体性”；组织学的观点则彰显了职教集团的“组织性”，体现出集团成员的多元“联合性”；双重视角的观点则兼具两者的内涵。
关于职教集团化办学模式的种类，有学者根据不同的划分标准对其进行了相应梳理。根据集团各成员所处地理位置及其隶属关系不同，可分为区域性、行业性、区域性与行业性相结合三类（冯象钦）；根据集团各成员单位结合的松紧程度不同，可分为紧密型、松散型、紧密型和松散型相结合三类（冯象钦）；根据集团组成对象的不同，可划分为校校联合、校企联合、多元重组三类（陈牛则）；根据集团各成员之间联结纽带的不同，可分为资产联结型、契约联结型、资产—契约混合联结型三类（高卫东）（杨柳／易玉屏，2007年第5期）。另有学者从“环境—组织—管理”的研究逻辑出发，构建了独特的职业教育集团分类树，并提出了母子集合式与子子集合式两大类职业教育集团组织运行模式（余秀琴，2009年第10期）。不同的划分标准揭示出职教集团成员之间的不同组合方式和组织特点，体现出职教集团运行的不同背景和初衷。在一览各种组织方式之后，笔者脑海中也闪现出一些其他的组织标准及其相应的组织类型，如根据集团组成对象性质（包括教育资源性质、学科专业性质、人才培养类型等）的不同，可以分为同质型、异质型和混合型三种组合。
对于职业教育集团办学的发展问题，近几年学者们开始从更加系统、科学的角度加以研究，考察了（职业）教育集团发展的历史，分析了现状，揭示了趋势，并提出了建议（余秀琴，2009年第10期）。如有学者在分析后指出，我国今后职业教育集团发展的趋势为：组建形式更加多样化，联结纽带作用加强；成员单位将越来越多，部分公办学校采取民办机制；更加注重内部发展，以积累拓展型与兼并接管型为主要发展模式；将逐步开拓办学经费来源，扩大融资渠道，等等（俞建伟）。另有学者基于横向比较的视角，在分析与总结荷兰职业教育集团办学的基础上，得出我国职业教育集团发展应注意的几个重要方面：不同模式的职教集团的管理与运行需要政府给予不同的激励手段和支持；要与行业、企业进行深层次、多方面合作；可将学历教育与非学历教育有机结合；注重国际交流与合作（何丽霞，2009年第3期）。不难预测，随着职业教育改革与发展的不断深入，未来职业教育集团办学将向更加开放化、多元化、国际化以及高质量、高效益等方向发展。
（五）工学结合、校企合作人才培养模式研究
工学结合、校企合作作为职业教育人才培养模式改革的重要切入点，是职业教育人才培养理念方面的重大变革。2005年3月，教育部在进入新世纪后首次强调要“大力提倡‘工学结合’、‘半工半读’”。此后，国家又相继出台了《关于大力发展职业教育的决定》、《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》等一系列文件，明确提出在职业教育领域要大力推行工学结合、校企合作的人才培养模式。虽然经过之前几年的实践和理论探索，积累了部分可操作性成果，但是，面对强大的实践需求和政策导向，在这一领域还有很大的研究空间。正因如此，近几年有了更多的职业教育理论研究者“慕名而来”，并贡献了丰硕的研究成果。
对于工学结合、校企合作人才培养的实现形式，目前存有很多模式，且同一模式亦有不同的提法。有学者总结了半个世纪以来我国职业教育实践中比较成熟的“工学结合”的“四大模式”：（1）“订单式”模式，即校企双方针对社会和市场需求共同制定人才培养计划；（2）“理论实践一体化”模式，即通过师生双方边教、边学、边做来完成某一教学目标和教学任务；（3）“工学交替”教学模式，即通过“实践—理论”的多次循环反复不断提高学生的职业能力；（4）“两段式预分配”模式，即将学制分为两个阶段，第一阶段进行课程教学，第二阶段进行预分配教学，针对职业岗位进行顶岗专业训练（周明星／吴炳岳，2008年第6期）。另有学者通过对2000～2008年相关研究文献的分析，概括出我国职业教育“校企合作”的“七大模式”：“整合—互动”型模式，即校企双方人力、物质、信息资源的整合，理念、学习、研发的互动；“蝴蝶”模式，即调研两个市场，依靠四股力量，建立三个体系；“订单式”模式；“三位一体”模式，即教师、企业代表、学生一体化；“五位一体”模式，即招生、就业、教学、科研与基地一体化，企业、社会、教学空间一体化，课堂、课外、假期教学时间一体化，产学研教学过程一体化，重点学科、专业与区域产业一体化；“六位一体”模式，即基地、招生、教学、科研、管理、就业一体化；“2+1”型模式，即2年课程学习与1年实践训练（张亚军，2009年第5期）。此外，还有学者分别提出或论述了其他模式，如“产学研结合”模式（李志宏／吴爱华，2005年第2期）；“五化基地”模式，即建立品牌化、可控化、实战化、标准化、规模化基地（徐秋儿，2007年第5期）；“教学工厂”模式，即将工厂环境引入学校，在校内建立技术先进、设备完善、环境逼真的教学型工厂，实现“教学做”一体化（单强，2009年第6期）。种种人才培养模式无论在内涵上还是在实践方式上都存有很大程度的交叉和重叠，不同之处更多体现在视角、立足点或侧重点方面的差异，如参与主体、经营方式以及合作过程等方面。
在诸多模式中，“订单式”培养作为校企合作的一种重要模式，近年来在职业院校中得到了广泛应用。有学者认为，这种模式将企业直接引入职业教育，让用人单位直接参与人才培养全过程，培养目标明确，整个教育活动都是围绕着协议而展开，理论上可实现人才培养与使用的“零距离”（谭镜星，2006年第1期）。同时，这种模式符合“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针，有利于校企双方实现互赢，有助于职业院校办出特色、保证人才质量与规格（王育培，2008年第12期）。“订单式”培养模式由用人单位制定培养目标，由职业学校负责实施教学，是校企合作、工学结合的鲜明表象，使校企双方达到了双赢，在可行的情况下值得推广。此外，“顶岗实习”作为工学结合“两段式预分配”模式的一个重要阶段，近年来在职业教育工学结合、校企合作中的地位也凸显出来。有学者认为，工学结合、顶岗实习体现了教育与生产劳动和社会实践相结合，符合马克思主义教育理论和职业教育发展的规律；有利于学生就业，提高学生的就业能力和创业能力；有利于减轻学生及其家庭的经济负担，帮助家庭经济困难学生完成学业（周济，2008年第6期）。因此，在“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学定位中，“顶岗实习”是提高学生就业能力和动手能力的最佳途径。
关于工学结合、校企合作的动力因素与运行问题，笔者从参与主体方的角度归纳了目前学者们主要讨论的四种基本形式。一是“校企双边互动式”，即校企双方在人力、物质、信息资源整合的基础上，实现理念、学习与研发的互动。为保障双方的共同利益，有学者倡导逐步实现人才培养模式的法制化，明晰双方的法律地位；修改税收政策，提高企业持续参与的积极性；制定有章可循的教学方案；签订培养协议，明确责任（周耕夫／李栋学，2007年第3期）。二是“校企生三方共赢式”，即校企生三方是校企合作的共同利益主体和关键动力因素，在实践中需要学校主动出击，协调各方关系，使三方找到合作的结合点，保障共同从中获利（童学敏，2007年第5期）。三是“校企官三方一体式”，涵盖校企之间、政校之间、政企之间三类双边互动关系，三方一体化的动力机制主要包括利益驱动机制、政策驱动机制、人才驱动机制和保障驱动机制等（叶鉴铭／梁宁森，2009年第11期）。四是“校企官行四方联动式”，即学校、企业、政府、行业四方力量在发展职业教育的行动上要达成一致性，通过建立校政之间的“缓冲机制”、校企之间的“互惠机制”以及校行之间的“互动机制”，拉动各方主体功能与作用的充分发挥，保障产、学、创、用等方面的立体化推进（刘洪一，2009年第10期）。
二、反思与前瞻：未来我国职业教育研究的热点走向
（一）职业教育学学科独立性研究
如前所述，职业教育学经过多年的发展，已经取得了一定的学科地位，尤其是近五年来有关职业教育学的学科性质、逻辑起点以及研究范式等方面的研究赋予了职业教育学较为成熟的二级学科地位。但是，职业教育学作为一门真正的独立性学科，在当今的教育理论界甚至职业教育理论界仍受到某种程度的质疑。这种质疑主要表现为职业教育学的研究对象到底是什么，职业教育学研究方法的独特性在哪里，职业教育学与其濒临学科如成人教育学、高等教育学、教育技术学等的不同之处体现在何处，职业教育自身学科体系内涵是什么，等等。对于这些问题的研究和回答，将有助于促进职业教育学作为一种学科其独立性地位的凸显。
（二）项目课程开发与实施策略研究
将项目课程引入我国职业教育领域，不免会出现这种舶来品与我国本土土壤不契合之处，更何况这种课程如今在德国也出现了一些问题。因此，在引入这种课程模式的同时，既要注意借鉴德国的成功经验，更要根据我国职业教育发展的特色来具体实施。由于项目课程本身的复杂性，导致项目课程开发的艰巨性。在具体的开发实施中，如何根据对特定职业岗位的分析确定具体的工作任务，并进而确定教学目标和内容，如何围绕完整的工作过程实现对教学内容的组织，课程的建设需要什么样的人力、物力资源条件予以支撑和保障，选择什么样的教学方法来实施这种项目课程的教学，如何评价课程实施的进程和效果，这些问题都是今后围绕项目课程建设将要研究的重要内容。
（三）集团化办学主体的互动发展与机制保障研究
虽然集团化办学是近几年我国职业教育理论界关注的热点问题之一，但现有理论研究成果在蓬勃发展的实践面前仍然显得苍白无力。在联合办学的背后如何科学处理不同利益主体如校企、区域、校际、城乡等之间的关系，使双方或多方在共同奉献中求得共同发展；如何整合不同办学主体的优势资源，形成集团内部资源的合力，打造集团化资源品牌；如何发挥关键主体或核心地带优质资源的辐射作用，拉动弱势主体或边缘地带的教育发展；如何健全法律法规、组织协调、资金筹措等各项保障机制以确保各利益主体应有的权力和既得的利益。这些问题都是集团化办学主体实现良性互动发展亟待解决的重要问题。
（四）人文教育渗透研究
国务院《关于大力发展职业教育的决定》就曾明确指出要将德育放在职业教育的首位，以全面推进素质教育。然而在现实中，职业道德、人文素质的教育离理想目标还相差甚远。究竟通过什么途径加强对学生的职业人文素养的训练，实现人文教育的载体在哪里；如何利用现有的可用载体实现对人文教育思想的渗透，这将是实施职业道德教育的关键所在。其中，课程作为人文教育实施的一个关键载体被赋予重要的使命，课程设计如何根据不同课程的内容特点使人文教育理念渗透其中；教学过程是职业道德教育实施的一个活的载体，教师作为载体中的主导者和引导着，如何以身作则、身正为范，如何利用各种教学技巧加强人文思想的教育；课外活动也是职业道德教育实施的重要载体，学校应创设怎样的环境、组织什么样的活动来为学生的发展提供良好的外部环境。这些问题不仅是职业人文教育的重点，更是职业教育整体质量提高的关键。
（五）增强职业教育吸引力研究
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020）》（公开征求意见稿）有关“职业教育”一章中明确将“增强职业教育吸引力”作为未来职业教育中长期发展的重要战略举措，并进一步指出，要完善职业教育支持政策，逐步实行中等职业教育免费制度，改革招生和教学模式，积极推行“双证书”制度，完善就业准入制度等。虽然经过近几年的发展，我国职业教育在规模方面已经取得了突破性进展，但其质量仍不尽如人意。要从根本上保证职业教育的质量，实现职业教育在规模、结构、质量和效益等方面的协调发展，就必须把“增强职业教育吸引力”作为职业教育可持续发展的制度性命题。职业教育吸引力的增强依赖于各种支持性政策的创新和完善。中等职业教育免费制度如何逐步实施与推广、职业教育招生与教学模式如何创新与发展、“双证书”制度如何顺利落实、就业准入制度如何规范，诸如此类的问题都是有待专业学者们深入研究的课题。
（六）职业教育公平研究
职业教育是面向人人的教育，发展职业教育是实现教育公平的必要条件。目前，我国的职业教育对象主要还是中低收入家庭子女和学术型知识学习的“失败者”，这部分学生没有接受高一级普通教育的机会和条件，而职业教育恰恰迎合了他们的需求。从这个层面来说，职业教育在保障学习者受教育的权利等方面体现出了教育的公平性。然而，主要面向弱势群体的职业教育在经费投入、技术支持、师资力量等方面能否取得与普通教育平等的地位呢？虽然近年来国家越来越加大对职业教育尤其是中等职业教育和农村职业教育的投入力度，但是，职业教育的质量仍没有取得预想的效果。虽然在教育起点上给予了广大弱势群体接受教育的均等机会，但在教育过程和教育结果公平方面与普通教育比较起来仍然差距甚远。由于长期积累下来的教育理念、社会环境、管理体制等因素的影响，职业教育在短期内尚很难取得与普通教育对等的地位，这就需要广大的职教理论和实践工作者不断加强理论研究和实践探索。
（七）政府与市场角色研究
发达国家职业教育的发展给我们的重要启示之一，就是职业教育的办学必须形成政府主导与市场调节相结合的办学格局，具体表现为政府要在依法管理、政策引导、财政投入等宏观方面发挥强有力的主导作用，而市场作为无形的手，则应充分发挥其在办学中的灵活调节作用。回顾我国职业教育多年来的实践，政府主导、市场调节的办学格局并没有明显地体现出来，往往是政府主导不到位、市场调节不清晰，从而导致现实中出现了很多的问题。尤其是近几年，在职业教育领域中出现了严酷的招生竞争局面，部分学校内部发展动力不足，进而导致职业教育总体质量上不去。对此，政府与市场都负有不可推卸的责任。因此，如何正确理顺两者的关系，发挥各自应有的本职功能，合理扮演各自的角色，就客观地摆在了广大理论研究者的面前。
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