赋权#183;增能，构建动态生成的课堂——基于“情境—问题”的中学生物教学实施探索，本文主要内容关键词为：情境论文,课堂论文,动态论文,中学生物论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在实施新课程教学改革中，仍然有“穿新鞋走老路”的现象，主要表现为：教师“教”的活动以学科知识为中心，忽视学生的自我学习活动和学生对知识的自我建构；教学中只重视知识传授和习题训练，忽视依托于学科知识体系建立过程中的科学方法的体验和科学思维能力的发展；教学设计只注重对知识体系的完整性呈现，忽视教师对学生学习情境的设计，等等。这些弊端最终导致教师的“教”使学生的“学”异化为一种简单认同和被动接受的过程，从而直接影响到青少年创新意识与能力的形成。新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习过程，它是师生共同成长的生命历程，它五彩斑斓、活力无限。而基于“情境—问题”的中学生物教学以构建动态生成的课堂为中心，通过设置情境，让学生生成问题，以及引导学生在解决问题过程中把赋予学生权利和提高学生能力进行全面、系统地整合。
1 基于“情境—问题”的中学生物教学的一般步骤(见图1)
2 具体实施
笔者在“DNA复制方式”一节的教学中采用基于“情境—问题”的教学方法，取得了良好的效果。
2.1 创设情境，赋予学生提问权，提高其生成问题的能力
“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”。问题情境的创设是教师课前精心设计的，目的是为了诱导学生思维，激发学生的学习兴趣。教师要利用情境，营造和谐的氛围，使学生敢问；激发学生的求知欲，使学生想问；留给学生适当的时间和空间，让学生可问。学生在情境的召唤下，跃跃欲试。例如，在学习这节内容时我首先展示图片：2004年印度大海啸之后的现场图片资料。提供背景资料：为了确认死者的身份，需对死难者进行DNA鉴定，其中主要的环节是利用PCR技术获得大量的DNA序列，PCR的工作原理是一种体外人工DNA复制技术。围绕以上资料你能提出哪些疑问？学生很兴奋，提出了各种问题，诸如：人工怎样复制DNA？人体内的DNA是如何复制的？DNA复制需什么条件？产生的新DNA与原来的DNA一样吗？……此时，教师必须始终处于高度敏感状态，悉心听取学生的问题，根据学生的发言迅速判断并做出应对，引导学生把问题核心指向“DNA是如何复制的”这一焦点上来。
2.2 多元互动，赋予学生探索活动权，提高其创造性思维能力
知识的获得必须借助思维的桥梁，而思维桥梁的铺设又要以问题的解决为引导。在解决问题的过程中，赋予学生探索活动权，在活动中培养学生创造性思维能力，让课堂焕发勃勃生机，呈现一道优美、流动的风景线。
2.2.1 通过对复制方式的推断培养学生的发散思维。我首先给每小组学生提供4张纸条(两红、两白)，接着对学生说：“现在有4张纸条(两红、两白)，每张纸条表示一条脱氧核苷酸链。请你模拟一下你想象中的DNA的复制过程。”学生进行小组讨论后，有些小组提出一种观点：假设原来DNA是由两条红色的纸条构成(满足碱基互补配对要求)，当DNA复制时，两条红色的纸条解开双螺旋，然后根据碱基互补配对的原则，分别配对形成新的脱氧核苷酸互补链(新形成的链用白色纸条表示)，最后构成两个DNA，每个DNA中包括一条红色链和一条白色链，即每个DNA中含有一条旧链和一条新链。因为在此过程中遵循碱基互补配对原则，这两个DNA与原来的DNA应该是相同的。另一些学生小组提出：也可以是这样的，假设原来DNA是由两条红色的纸条构成(满足碱基互补配对要求)，当DNA复制时，两条红色的纸条解开双螺旋，然后根据碱基互补配对的原则，分别配对形成新的脱氧核苷酸互补链(新形成的链用白色纸条表示)，然后两条新形成的脱氧核苷酸链分别从配对状态脱落，组成新的DNA(两条白色链)，原来的两条脱氧核苷酸链也重新配对，重新形成双链DNA(两条红色链)，最后构成两个DNA。因为在此过程中遵循碱基互补配对原则，这两个DNA与原来的DNA应该也是相同的。
2.2.2 通过对复制方式的求证培养学生思维的批判性。那么DNA复制到底是怎样的？是两种假设中的其中一种，还是两种假设同时进行？学生认为难以选择。为了打破这个僵局，我提出设计一个实验来验证哪个假设是正确的。提供的实验材料有：其DNA中含[14]N的大肠杆菌若干、DNA中含[15]N的大肠杆菌若干、含[14]N的脱氧核苷酸的培养基若干、含[15]N的脱氧核苷酸的培养基若干、提取DNA的各种试剂和器材、离心机、离心管(大肠杆菌DNA复制一次的时间设为a)。
考虑了一段时间后，有学生提出了实验方案并画图解说：将DNA中含[14]N的大肠杆菌和含[15]N的大肠杆菌分别培养在含[15]N的脱氧核苷酸的培养基和含[14]N的脱氧核苷酸的培养基上，分别培养a段时间。实验结束，分别从培养基中提取DNA，用离心机进行离心，观察各个离心管中是否发生DNA分层现象。假如离心管中没有出现分层现象，则说明假设一正确；假如离心管中出现分层现象，则说明假设二正确。如图2所示：
有的学生提出了疑问：细菌在相对应的培养基中培养，DNA在离心管中的位置分别是怎样的？在你的两种假设下，DNA在离心管中出现的位置有没有特殊性呢？怎么比较？我肯定了学生的质疑，要求学生提出修改意见。学生小组讨论后，有人提出了改进意见，并且通过投影仪说明他的改进意图：在刚才实验的基础上再增加一个对照组。对照组又分为两小组，对照组1将DNA中含[14]N的大肠杆菌培养在含[14]N的脱氧核苷酸的培养基中，对照组2将DNA中含[15]N的大肠杆菌培养在含[15]N的脱氧核苷酸的培养基中，分别培养a段时间。实验结束，分别从培养基中提取DNA，用离心机进行离心，观察各个离心管中DNA的位置。假如离心管中没有出现分层现象，且实验组DNA在离心管中的位置正好处在对照组的中间位置，则说明假设一正确；假如离心管中出现分层现象，且实验组DNA在离心管中的位置一半位于对照组1的位置，一半位于对照组2的位置，则说明假设二正确。如图3所示：
2.3 总结拓展，赋予学生反思权，提高其知识应用的能力
探究活动结束后，要进行总结，总结过程中要赋予学生反思权。例如，以上学生探究活动完成后，我赞扬了学生的想法，并且展示了1958年Meselson和Stehl设计的实验。要求学生对照科学家的实验反思自己在获得结果的整个过程中的各个环节是否合理、简捷；反思自己的结论与权威或现行结论有没有区别。通过反思，对解决问题的技能进行了一次大检阅，学生发现刚才的探究过程与科学家的实验思路基本一致，从而增强了信心，并得出了结论：DNA分子是半保留复制。在此基础上，我又提出以下问题：(1)已知DNA分子中某种游离脱氧核苷酸的数目为a，该DNA分子经过n次复制，所需该种脱氧核苷酸的数目是多少？(2)被[15]N标记的DNA分子转移到[14]N的培养基中培养(复制)n代，被标记的DNA分子(含[15]N)占DNA分子总数的比例是多少？被标记的DNA链(含[15]N)占DNA单链总数的比例是多少？学生运用得到的DNA是半保留复制的结论，通过小组讨论分析，最后总结得出DNA复制的两个规律：(1)DNA分子中某种游离脱氧核苷酸的数目为a，DNA分子经过n次复制，所需该种脱氧核苷酸的数目为(2[n]-1)a；(2)复制n次，含标记链的DNA分子比例为2[1-n]，被标记的DNA链占DNA单链总数的比例为2[-n]。
3 应注意的几个方面
著名教育家朱永新为开放而富有生命力的课堂归纳了6个特征：参与度、亲和度、自由度、整合度、练习度、延展度。这对于实施“情境—问题”教学提供了很多启示。
3.1 动态生成的课堂必须以学定教
教学应以学习者即学生为焦点，而学生作为活生生的个体，带着自己的知识、经验、兴趣参与课堂活动，课堂必定呈现多变性、复杂性，而非一潭死水。基于“情境—问题”构建动态生成的课堂必须以学定教，重视学生在学习中的主体地位，相信学生，让学生运用学到的知识、技能和方法来充分开展自主学习，把学生置于教学的出发点和核心地位。
3.2 动态生成的课堂必须注重“知识生成”
在传统课堂上，学生所学的知识常常是“横空出世”，由教师生硬地提出来，学生并不知道为什么要学，也不想问为什么要学，慢慢地形成了一种习惯：要我学我就学，反正书上的知识都是科学的。而且，在学习的过程中，学生是在教师的指引和暗示下推导出教师所预期的知识，这些知识产品的形式都是由书本上规定的，所有学生对知识意义的理解和表征应当是完全一致的，这样的知识将是惰性的、不灵活的知识，不能被灵活地迁移到复杂的实际问题之中。基于“情境—问题”的生物学教学所体现的是教师通过创设问题情境来“播种”。教师把这种活的知识“播种”到“沃土”之中，保证充满活力的知识“种子”的成活。这个“沃土”就是课堂教学中学生的思维品质。教师在课堂教学中通过提供讨论的问题来激活思维，从而在学生的头脑中创造一个知识生长的“沃土”。接下来，学生在课堂教学中的主体作用表现在：他们要积极主动地运用自身的智慧，调动自己的经验、意向和创造力，通过发现、选择、重组等多种综合活动，最后在自己的头脑中生成了具有学生自身个性品质特征的知识。
3.3 动态生成的课堂必须体现教师的教学智慧
课堂教学不是教师行为模式化的场所，而是教师充分展现教育智慧的场所。首先，在进行教学设计时，教师要让自己进行虚拟的头脑“课堂”教学，将自己、学生、情境、课程等因素纳入关注视野，获得一种对不确定的预料。其次，课堂情境千变万化，教师要有基于新课程理念、现代教育观念的教学策略储备，要有以变应变的策略准备，教师要以一种从容不迫的心境，一种容纳奇异的胸怀进入课堂，有效地驾驭课堂教学。