近十年我国在职人员继续教育模式研究综述，本文主要内容关键词为：继续教育论文,近十年论文,在职人员论文,模式论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1674－7747(2012)31－0037－05
继续教育(continuing education)概念源于一百多年前，原意主要是指对工程技术人员进行的再教育，后来理解为“完成基础教育以后的成人所进行的教育”。继续教育活动最早从美国开始，20世纪40年代发展到欧洲国家，1979年我国正式引入继续教育概念，以后逐渐将重点转向继续教育模式研究，并取得了一些研究成果。笔者以“继续教育模式”为检索词，在“中国知网(CNKI)”进行检索，从1979年到2012年共找到期刊论文482篇，硕士学位论文15篇，博士学位论文1篇。其中1979年为1篇，1980年为2篇，1981年至1985年5年间仅为8篇，而1985年至1990年5年间则上升为28篇，1991年之后进行了大规模研究。从以上数据可以看出，我国在职人员继续教育模式研究大致分成三个阶段：(1)起步阶段(20世纪70年代末至20世纪80年代中期)；(2)初步研究阶段(20世纪80年代中期至20世纪90年代初)；(3)系统研究阶段(20世纪90年代初至今)。本文尝试通过对我国在职人员继续教育模式研究现状进行简要述评，在此基础上对其未来研究走向进行了宏观展望。
一、我国在职人员继续教育模式研究现状
通过对上述相关研究文献进行考察，发现这些学术成果主要可以分成两类，一类是偏重于理论研究，另一类是偏重于调查研究。
(一)在职人员继续教育模式理论研究
模式是指根据观察所得加以概括的框架，是围绕某一主题涉及的各种因素和相互关系提出的一种完整结构。[1]在职人员继续教育模式是指为了提高在职人员知识水平和专业技能所进行的学习活动的各个要素之间的不同组合方式及其相互之间关系，也可称为职后培训模式。在职人员继续教育模式包含培训主体、培训目标、培训课程、培训机制和培训手段等要素，不同的要素组合方式就构成了不同的继续教育模式。分析相关研究成果，按照培训主体进行分类，主要有以下四种继续教育模式。
1.高校本位模式(university－based model)。这种培训模式以师范院校和教育学院为主，以其它综合性高等院校及非师范院校为辅而组织实施。高等院校凭借着专门的继续教育机构，雄厚的科研和师资力量，密切的社会市场联系等得天独厚资源优势，成为我国开展在职人员继续教育的主阵地。
当前高校开展继续教育主要有函授教育、高等教育自学考试、广播电视大学和网络教育等四种办学形式。吕华认为继续教育的特点决定了继续教育主要以函授、自学考试为主，而网络教育可以突破时空限制，使更多无法到高校校园内学习的人接受高等教育。因此，将上述四种办学形式有机结合形成多样化继续教育模式可以取长补短，大规模地提高教育效益，已经达成广泛共识。[2]游清泉提出应该以方便农民工的工作和生活为原则，采取全方位开放、业余教育和远程教育等多样化继续教育模式，使他们既可完成单科专业技能合格证书的达标，又能完成初等和中等教育的学历补偿。[3]李星亮预测国内外继续教育发展趋势，依照现代教育学有关理论，提出了远程(网络)教育、导师带教模式、教师自学模式等分段式、多层次、多元化动态培养模式的建议，从而使继续教育培训模式更丰富。[4]朱春阳等借鉴国内外继续教育模式经验，从适应成人学习特点及经济社会发展需要等实际出发，提出应该构建函授、电视录像、卫星传播、自学考试等形式相结合的多种继续教育办学途径及模式。[5]王晓瑜认为，在保持继续教育传统模式优点的基础上，可以采取学员集中入校学习、送教上门、网络教育、多媒体教学等培训方式。[6]李莉萍认为，我国幅员辽阔，地区发展不平衡，因此各地不可能采取统一固定的继续教育模式，可以根据当地实际情况采取专家讲座、送教下乡、远程教育等多样化模式来促进农村教师专业发展。[7]
2.校本培训模式(school－based model)。这种培训模式以教师在职学校为培训主体，采用理论与实践相结合原则，依靠校内优秀骨干教师去带动其他教师互动互学来开展培训。因此，可以有效解决教师教育理论与教育实践之间的分离，强化教师专业的实践性，提高教师教育实践能力。
刘朝贵等认为，校本培训是保证教师继续教育质量的重要举措。因为学校为中心提供了组织保证、科研为先导提供了动力因素、以自学为方式提供了主要运行方式。这三者有机结合保证了教师继续教育有效运行。[8]罗伟则针对当前我国继续教育校本模式普遍存在着培训模式单一、目标指向不明确、可操作性不强等弊端，提出了应该以适应性、多样性和层次性为原则构建校本培训模式。[9]周瑞芳结合我国贫困地区农村中小学教师实际，强调了实行校本培训模式的重要性，认为可以采取集中培训模式和现代远程培训模式。前者将中小学教师集中在教师在职学校，后者则是运用实时和非实时互联网信息技术将培训课程传输给受训教师。[10]
3.培训机构本位模式(training institution－based model)。这种培训模式以专门的培训机构为中心，以专业性、针对性为原则，根据本行业存在的问题以及在职人员的实际需要制订培训计划，调动内外各种因素来实施培训。
施丽红等指出，继续教育培训可以借助于高等院校、科研院所和企业所创办的行业培训中心进行培训，采取专家讨论、理论研讨、培训设计、课题指导等形式，形成“校企＋学员”的培训模式；采取研训一体化形式，即把培训与科研结合起来，以培训促科研，以科研促培训，形成“项目＋学员”的培训模式；实施案例培训模式，即在培训中强调教学与实践的紧密结合，甚至是实时的结合；实施学导式培训模式，即在学员自学、互学的基础上，经辅导人员的精讲精导，然后由学员演练、巩固和运用，从而使学员增长知识，掌握技能，提高能力。[11]王文科认为，培训机构本位模式主要采取连锁化经营、多元化经营和合理化市场定位形式。连锁化经营形式通过在教育需求量较大的地方建立教育培训机构，有效地扩大教育规模，通过坚持标准化教学，有效保证了教育培训质量；教育培训对象多样化和教育需求多样化必然要求培训形式实行多元化，这样才能在保证社会效益的同时，取得较高的经济效益；只有实行合理化市场定位形式，才能使一部分因各种原因在适龄时期失去接受高等教育机会的在职人员，有针对性地接受在职培训，获得职业资格。[12]
4.协同式培训模式(collaborative model)。这种培训模式着眼于培养应用型、开发型研究人才，高校和有关单位共同制订培养计划，教学、科研与生产实践相统一，要求学员既重视科学知识的学习，更应该结合实践问题进行研究。
陈国胜等认为，中小学继续教育应该树立合作沟通和资源共享的理念，形成“上挂、中联、下辐射”的继续教育新格局，即在中小学教师继续活动中以教师进修学校为主体重组资源，实施上下联动，左右相助的办学模式，实现教师进修或培训组织的社会化、学习化、合作化和资源共享。[13]吴玲在专业化视野下结合幼儿教师职业特点，提出继续教育应该坚持行政主导模式、园本主导模式和自主进修模式三者相结合。其中园本主导模式包括师徒帮带式、现场诊断式、微格教学式、案例教学式、专题讲座式、研训互动式、网络信息交流式模式，自主进修模式包括在岗自我反省、行动研究模式。只有这些模式紧密结合，才能体现出对教师主体价值的人文关系和终极关怀，才能起到提高教师素质作用。[14]朱春阳等认为，由于高等学校和企业各具优势，利用高校优势和结合企业特点，举办研讨培训班、开设专题讲座、接纳学者访问来实施继续教育是重要的办学形式与途径。[5]陈新文指出，高职院校应该注重双师型教师培养，采取学校、社区、企业综合模式，实行校企结合进行在职教师专业继续教育应该是高职院校教师专业继续教育的有效方式。[15]
另外，根据在职人员所从事职业的不同，还有人针对性地提出了不同模式。如针对教师的“教师本位模式”、“基于现代远程教育的中小学教师混合型继续教育模式”、“学校为基地模式”、“导师带教模式”、“教师自学模式”，针对建筑业在职人员的“CBE继续教育模式”，针对金融业在职人员的“SWOT继续教育模式”，等等。
(二)在职人员继续教育模式调查研究
为了准确把握继续教育现状，揭示继续教育存在的问题，为完善继续教育模式提供现实依据和材料支持，继续教育模式调查研究也日益受到学者广泛关注。
唐一科等通过分析我国西部高校发展现状，结合西部地区经济和社会发展水平，认为当前西部高校发展应该实行“政企校”、“产学研”紧密结合的培训模式开展继续教育。[16]禹立凤等认为，应该按照“走出去、请进来”原则开展师资继续教育，多渠道、多层面地开展教师继续教育，形成教、医、研、军、政相结合的教育培训模式。[17]吴民祥通过对广西壮族自治区中小学教师继续教育工程实施情况进行调查，提出了经验分享、案例教学、合作探究等多元化培训模式。[18]林必武通过对江西省赣州市、新余市、上饶市、鹰潭市、吉安市以及宜春市的30所中小学以及10名教育行政官员问卷调查，认为实施校本培训模式是当前继续教育的必然选择，这种培训主要包括知识更新模式、能力提高模式、行为修正模式、实事求是模式和行动研究模式。[19]张欣通过对湖北省建筑业专业技术人员问卷调查和对湖北省建筑协会进行访谈，指出当前建筑业必须坚持以创新为主导、以建立学习型组织为目标，积极构建学习型和内涵主导式等继续教育模式。[20]钟海青通过对广西壮族自治区中小学教师继续教育现状调查，提出了同行介绍经验、共同研讨型、案例分析、参与型，实地考察、观摩型等教学模式。[21]李明华以上海市农民工为个案，在调查基础上提出了公办、非营利型民办、营利性民办等多种尝试模式。[22]曾荣青通过对珠三角部分城市的流动人口进行了实地访谈和问卷调查，提出了建立符合教育规律和社会发展的多元化继续教育办学模式。[23]
王慧慧通过调查中国冶金科工集团公司继续教育现状，指出高校和企业合作的继续教育模式是时代和社会发展的科学选择，当前校企合作主要采取产学研合作、订单项目合作、共建实训基地合作、教育联合体等继续教育模式。[24]周瑞芳以国家级贫困县遂昌县为例，提出了适合于贫困地区农村中小学的“校本＋集中＋远程”的继续教育培训模式。[10]程思岳以福建师范大学网络教育学院为个案，提出了基于现代远程教育的中小学教师混合型继续教育模式。[25]岳雅坤通过对山西省太原市迎泽区、杏花岭区、小店区、尖草坪区、晋源区五个地区的农民工进行抽样调查，对我国现存的“三单”模式、“公办职业学校”、“MES”模式、“富平”模式和“补偿教育”模式五种模式进行优劣分析，提出了构建多途径、多方式、多基地、多技术、多层级、多机制的“六多”模式。[26]何履胜等以重庆航天职业技术学院为个案，提出了实施继续教育应该按照物理层、表现层、规则层和环境四个层面展开模式。[27]
二、我国在职人员继续教育模式研究评价
通过对文献分析可以看出，我国对在职人员继续教育模式研究已经进入了前所未有的繁荣时期，取得了较为丰硕的研究成果。研究内容上，后续研究者都注重在前人研究的基础上不断超越和丰富；研究方法上，从最初的个案法、访谈法逐渐发展到引入数据处理与分析，逐渐日臻科学和完善；研究视角上，不断引入人类学、社会学、心理学等其它学科，日趋扩大和全面。但是，笔者认为在该领域的研究至少还存在着如下缺陷和不足：
(一)内涵界定不够准确
准确的内涵界定是学术研究的逻辑起点、是进行科学判断和得出合理推论的基础。从国内目前现有成果来看，对继续教育模式概念的使用比较普遍，但是对于这一概念具体内涵界定、基本特征把握，各自观点表述莫衷一是，还没有达成广泛共识。
(二)国外经验借鉴不当
继续教育起源于美国，在美国继续教育模式相关研究迄今发展已经较为完善。然而，由于美国传统文化比较注重个性和创新，我国则相对重视制度与标准，因此美国继续教育模式中的经验也未必完全适合我国，难以被我国继续教育模式所吸收。
(三)研究缺乏系统深入
在职人员继续教育是一个动态的、循序渐进的过程，需要不断更新知识、持续积累经验和不断自我完善。但是，现有的模式研究往往具有随意性，对在职人员已有知识、经验和专业发展阶段没有进行深入研究，所提建议也多是从宏观角度出发，没有形成系统的、值得推广的、行之有效的继续教育模式。
(四)保障体系不够全面
全面完整的继续教育保障体系应该包括内部保障和外部保障两个方面。现有成果对外部保障中的政策建设、法律建设等没有引起足够重视。更重要的是，绝大多数成果忽视了内在参训动机——这一在职人员接受继续教育的最重要因素，然而这是非常关键的，否则再好的外部保障将会是一句空话。
(五)评估机制不够健全
在职人员继续教育，无论采取何种模式，最为关键的是在实践过程中取得实效，因此，健全的评估机制是提高继续教育质量和效率的重要保障。评估涉及采取何种激励机制、运用何种约束和监督手段等诸如此类的问题，然而在已有成果中这些都很少论述。
三、我国在职人员继续教育模式研究未来走向
(一)继续教育目标多元化
美国著名教育学家布鲁姆(Bloom)把教育目标分成四类：认知类、技能类、情感类和应用类。继续教育目标也将以此为依据，在科学的基础上，结合继续教育多序列、多层次、多类型的动态综合系统特征，构建多元化的继续教育目标体系。继续教育目标将由原来的重理论更新转化为重实践能力提高，由原来的重技能提升转化为重方法培养，由原来的重知识掌握转化为重情感、态度、价值观养成。在这种多元化继续教育目标中，在职人员知识、技能得到提高，职业道德素质、社会责任感也得到提升，将会有效地促进个性全面和谐发展。
(二)继续教育课程融合化
全球化与科技化成为当今社会的主要特征，科技发展与人性伦理对立失调也日益凸显。一方面，要求在职人员必须提高职业技能才能适应由于科技精细化所带来的日益频繁的职业变更；另一方面，要求在职人员必须具有运用批判精神来进行独立思考问题的能力。因此，将专业课程与通识课程进行有效融合成为今后继续教育课程发展的明显趋势。课程设置将由重专业知识转向专业与非专业知识并重，由重知识结构转向科学素质与人文素质并举，由重职业训练转向创新思维能力培养。
(三)继续教育机制市场化
市场经济条件下，继续教育在遵循教育规律的同时，更要遵照市场经济规律进行运作。在市场机制下，继续教育机构对于办学形式、生源结构、招生计划、专业设置、教育经费、就业指导等方面将会拥有更大的办学自主权和决策权，确立自己的经营战略，建立合理的激励机制，独立参与市场竞争，实现各种资源的合理利用，必将探寻出更加合适的继续教育发展模式。
(四)继续教育手段网络化
网络教育凭借其先进技术优势打破了传统教育形式时间和空间的限制，具有双向性、实时性、时空性、交互性、可控性的特点，为在职人员继续教育提供了难得的发展机遇。因此，继续教育将充分利用网络手段，构建网络化、智能化与媒体化相结合的优良学习环境，实现教学时空的开放化、教学资源的共享化、教学环境的虚拟化、教学反馈的及时化、师生交互的便捷化，使继续教育向纵深方向发展。
(五)继续教育进程终身化
科技迅猛发展，知识陈旧速度加快，人们生活方式、生产方式、思维方式也随着发生巨大变化，一个人必须不断学习才能保持自身不被时代发展所淘汰。因此，终身学习观念也日益深入人心。继续教育在时间上将贯穿于人的一生，在空间上将扩展到整个社会，在形式上将显示出灵活多样，在功能上将扩充到多个方面。