道德教育与道德规范——对康德与涂尔干道德理论的反思,本文主要内容关键词为:康德论文,道德教育论文,道德规范论文,道德论文,理论论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。
中图分类号:G410文献标识码:A 文章编号:1673-1298(2009)06-0003-07
道德规范:一种绝对命令?
在一个敬神或宗教主导的社会中,或者在一个具有超稳定结构的世俗社会中,道德规范的永恒性几乎总是被看成一件顺理成章的事。涂尔干(Durkheim,E.,1858-1917)所分析的机械团结的社会就是如此。在那里,“关系一断即为犯罪”,而且总是会遭到每个社会成员的共同谴责,因为它们总是会伤害同一社会里哪怕是最最普通的人也都具有的那些感情(正是在这种意义上,可以说“任何人都不是法盲”)。[1]33-37因而几乎所有的制裁都是压制性制裁,这类制裁是建立在痛苦(或报复)之上的,或至少要给犯人带来一定的损失,其目的就是要损害犯人的财产、名誉、生命和自由,或者剥夺犯人所享有的某些事物,而并非恢复性制裁,只是简单地拨乱反正,以把已经变得混乱不堪的关系重新恢复到正常状态。[1]32这种压制性法律的运作并不是通过专职行政官员来实施的,而是或多或少地靠整个社会来承担的。事实上,在原始社会里,法在性质上完全是一种刑法,而且是靠群众大会来实行判决的。[1]39当然,涂尔干所说的是法,而不是纯粹意义上的道德法则。但道德法则与法在这里只有明确性和强度上的差异(即所谓“如果一种行为触犯了强烈而又明确的集体意识,那么这种行为就是犯罪。”[1]43),它们都有着共同的基础,即社会成员的集体意识或共同意识。
或许是受到自己所处时代基督教教义的影响,康德(Kant,I.,1724-1804)也将道德理解为一种绝对律令,只是他将这种律令置于纯粹实践理性的基础之上。他有一句名言经常被人引用:“有两样东西,我们愈经常愈持久地加以思索,它们就愈使心灵充满日新又新、有加无已的景仰和敬畏:在我之上的星空和居我心中的道德法则。”[2]177在这里,道德法则是一种直接命令我们去做某事,不要把它当作达到另一个目的的条件的绝对命令。它不问行动的实质,也不问行动的后果,只问行动所遵循的形式和原则。康德强调:“行为全部道德价值的本质性东西取决于如下一点:道德法则直接地决定意志。倘若意志决定虽然也合乎道德法则而发生,但仅仅借助于必须被设定的某种情感,而不论其为何种类型,因此这种情感成了意志充分的决定根据,从而意志决定不是为了法则发生的,于是行为虽然包含合法性,但不包含道德性。”[2]77-78在他看来,行为的一切道德性必须“被安置在行为出于职责和出于对法则的敬重(的)必然性之中,而不是安置在行为出于对行为可能产生的东西的热爱和倾心的必然性之中。”[2]88
与康德所强调的超时空、超经验的绝对命令不同,涂尔干强调的神圣的道德规范是依社会自身的不同状态而相继演化的。但这并不影响他像前者一样强调道德规范的神圣性质。在涂尔干看来,(1)道德领域是一个神圣的领域,构成这个领域的一切事物都似乎有一种特别的庄重性,从而使这些事物凌驾于我们经验的个性之上。(2)道德是各种明确规范的总体,是一种外在于个人的存在,它来源于我们之外,超出个人偏好的范围,能够反抗我们,超越我们,支配我们,而不是表达我们。他甚至认为“道德行动的非个人目的,既不可能是除行动者以外的某个人的目的,也不可能是其他许多人的目的。因此,必然的结果就是,它们必定涉及到某种与个人不同的东西。它们是超个人的。”[3]60(3)就道德规范而言,权威是自行运作的,我们必须出于尊重,并且仅仅出于尊重而服从道德训令,如果对不利后果的考虑决定了行为,那么即使这种行为从根本上符合道德规范,它也不是道德行为。(4)道德规范完全是一种命令,道德的基本要素就是纪律精神,我们必须服从道德纪律的指令,不是因为我们必须有所作为,或者因为这些作为有多么重要,而不过是因为它命令我们而已。(5)道德的功能就是防止个人侵入禁地,道德是一个广泛的禁忌体系,而宗教(或原始的图腾崇拜)就是一种被实体化、人格化了的神圣的团体力量,即道德力量。[3]9-64在这里,尽管涂尔干强调了道德规范的社会性,但它的演化与个人无关。作为一种社会事实,它被看作社会本身演化的产物。对个人而言,道德规范永远具有强制性,或者说,永远都是一种绝对命令。
将道德规范看成一种绝对律令在理论上面临着很大的困难。康德的自由、实践概念以及与此相关的法则与实践的关系就存在着很大的缺陷。康德认为:“能离感性的冲动而唯由理性所表现之动机决定者,名为自由意志(arbitrium liberum),凡与此种意志相联结者,不问为其原因或结果,皆名为实践的。”[4]552他这是将实践完全理解为一种与原因及“对行为可能产生的东西的热爱和倾心”无关的理性过程,同时又将这种理性与自由相等同,暴露了自己在德性问题上的洁癖。其实,一种遵循规则(乃至法则)的理性行动可以说是中性的,盛行这种行动的社会可以说是明智的,但个人在此不一定就能说是道德的或自由的;而一种与原因及结果相关的行动,则可能是真正通向道德自律与意志自由的门户,因为允许有这样一种关联本身就包含着一种深沉的善意,而这才是对个人道德自律与意志自由的基本保障。事实上,康德自己所倡导的作为一种纯粹的形式法则的道德法则,也并非完全如他所说的那样是一种单纯的规则遵循过程。在他看来,你必须“这样行动:你意志的准则始终能够同时用作普遍立法的原则”[2]31。具体而言,就是“决不把这个主体单纯用作手段,若非同时把它用作目的”。[2]95也就是说,对一个人的(道德)要求必须包含对这个人的最起码的尊重。很显然,道德行为的出现是有原因的(起码要受尊敬),并非单纯的规则遵循的结果。而道德要求内容本身与要求方式本身之间也有一种复杂的关联,我们在以道德约束别人时不能只是单纯利用他,而应以其倡导者自身的道德自律(即如要求别人这样做,自己首先要做到)为前提。然而,康德虽一方面想这样倡导一种意志自律的权利伦理学原则[2]34,而不是一种在任何条件下都可以任意挥舞的道德大棒,但在另一方面他却又为了确保道德的神圣性而像基督教那样强调“道德法则是神圣的(不宽容的)”,由此而奢谈道德的强制性(见后文),并将一种超情境的“至善”或“上帝之国”范畴作为纯粹实践理性的对象或结果[2]140。在这种目的论取向下,道德过程只能是一个走向神圣意志或“趋于无穷的进步”[2]140的宗教过程。就这样,以纯粹实践理性为基础的道德学说最终不得不求助于灵魂不灭和上帝存在的公设/信仰,这种绝对客观主义的信仰最终必然在道德的王国中彻底驱逐人本身。
当涂尔干将道德规范理解为一种“与时俱进”的绝对命令时,他所面临的困难并不比康德小。康德为确立道德法则的绝对性,将道德置于物自体和纯粹实践理性的基础之上,涂尔干则将神圣道德置于社会事实的基础之上。在这里,道德规范作为一种集体意识仍只是社会的产物,或者按照涂尔干自己的概念框架,仍只是社会本身,并不是“社会的建构物”,或者说,与社会中个体的需要、意识和行动并无关系。涂尔干绞尽脑汁,既要说明它与个体无关,而且高居于个体之上,以致它能从外部强制性地约束人,又要说明这种道德规范本身与个体并不冲突,而且不但不冲突,还令个人心悦诚服。为此,他设法将人本身说成是社会的,或者至少将人分解为两种存在:个体存在和社会存在,让人们相信在他们自身之中就有一个社会存在。[1]6。但这样做又有一个危险:如果人本身就是社会的存在,那怎么还与社会不一致?因此,他又需要将个体自身的社会存在理解为一种非完满的状态(即一种对社会的依恋,而不是社会本身),要通过社会化才能完满起来。但一个外在于个人的东西而又恰巧与个人完全和谐一致,这不能不说道德规范本身太人性了,这里的个人不能不说太社会化了。他对道德规范的社会性的理解必须借助于这种道德理想,不能不说将最需要解释的部分打了个马虎眼。而且对涂尔干而言,道德的演化也是一件难以解释的事。他当然将这种演化解释为导源于社会本身的发展,但社会怎么又会自我发展呢?或者说,这种发展怎么能脱离个体的知识、需要和行动呢?
人类学家玛丽·道格拉斯(Douglas,M.,1921-2007)在其《制度是如何思维的》一书中揭示了神圣之物的社会建构与祛魅过程。在她看来,制度之所以能长期存在,确实就在于它建立在合法性而不是功利性的基础之上。如果规则建立在功利性的基础上,或者出于实用性,或者说,如果只是因为这个规则对大家都有好处我们才接受,那么这种规则永远是不稳定的。因此,如果我们追溯制度的根源,一定可以追溯到斗转星移的自然规律或芸芸众生的行为生活的自然法则之上。然而,制度规范并非自一开始就是神圣的,它们的神圣化过程乃是一个人为过程。道格拉斯认为,只有通过某种方式把规则自然化,把它变成天经地义的道理,也就是使那些人为精心策划的社会建构隐而不显,它才能够获得稳定性。为此,我们需要一种类比以便将那些关键的社会关系、正式结构蕴涵在自然或超自然的世界中。如一个领袖从赤裸裸的私利出发提倡一种制度,大家都不会服从。所以他要精心设计一种制度来把它神圣化,把它建立在“替天行道”之上。这样,人为精心设计的社会建构就被自然化、超自然化了。经过这种自然化或超自然化的过程之后,它就成为宇宙或神圣规律的一部分,就自然而然地转变为讨论或争辩其他问题的基础了。而真实生活中有些规则(如单纯从劳动分工的角度辩护的男尊女卑的观念)太过于直观明了,很容易受到挑战,因而需要一个自然化或超自然化的过程(如把男女之间的关系说成一种自然关系,一种由天然的生理基础造成的状态)为其笼罩上一层合法性的神圣。然而,这种自然力量的效应在于它存在于人们的意识之外,是无意识的,或者不能意识到。一旦人们意识到这种自然化的人为痕迹之后,所谓自然化的神圣魅力也就荡然无存了。[5]82-83
依附于道德规范的道德教育
尽管将道德规范理解为一种绝对命令存在着种种漏洞,然而,它对道德教育的理论与实践一直有着很大的影响。有时人们虽然在道德教育中强调晓之以理、动之以情、导之以行和持之以恒,但也不是试图将道德规范的内化与对个体自身的利益需要的尊重关联起来,而只是试图在受教育者的内心激起一种对道德法则的敬畏之情。在这里,道德情感被认为是对道德法则的情感,而不是对人的情感。这正是那些强调道德命令的绝对性的伦理学理论的基本立场。这种伦理学可以称之为规范伦理学,或者更确切地称之为义务伦理学,强调道德是一种义务,道德规范是一种律条,道德教育主要就是一种养成教育,即养成遵循道德规范的习惯。这样的道德教育特别强调个体的道德认识,而且这种道德认识会特别排斥个体自身的利益诉求。康德的道德理论就特别强调道德辩难(实际上是人们对自己所倡导的道德法则的倾心辩护)。在他看来,为了把一个未受过教育的或粗野的心灵带到道德-善的轨道上来,虽然确实需要一些预备性的指导,或以他个人的利益诱导他,或以损失来威吓他,但一旦这些机械的工作、这种襻带产生了某种效果之后,纯粹道德的动机就必须完全导入心灵。[2]166在这一过程中,故事和戏谑虽然也会有一定的教化作用,但最有意义的还是辩难或哲学,只有它们才最有助于形成对法则的普遍敬重。“因为故事如果应当新颖有趣,不久就会讲完,而戏谑却容易乏味。但是,在一切辩难之中,最能引起那些原本对一切论辩很快感到无聊的人来参与,并且使这个聚会活泼起来的,无过于关于这个或那个行为的德性价值的辩难,某个人的品格也就会由此澄淘出来。”[2]167
涂尔干的道德教育理论是强调道德律令的绝对性的另一典范。在他看来,“教育儿童的现象,不论过去还是现在,总是一个不断强迫的过程。儿童视听言动的方式不是生来就如此的,而是通过教育的强迫力使然。起初,是强迫儿童饮食有节,起居适当,然后强迫他爱清洁、守安静、听教训,接着强迫他懂得待人的礼节、社会习俗、行为规范,以后又强迫他学会做事,等等。等到儿童长大了,教育的强迫力逐渐消失,但是他幼时接受的教育行为已经成了他‘与生俱来’的习惯,不需要强迫他自己也知道照样做下去了。斯宾塞的教育学说与此相反,主张理性教育,即所谓让儿童自主、放任自流,不加以强迫。但是他这种教育学说只不过是个人臆想,从未听说过有哪个民族实行这种方法,因此不足以作为对上述事实的反驳材料。社会强制力之所以特别表现在教育方面,是由于教育的目的在于将个人培养成为社会的一分子。”[6]7当然,他也强调“我们这样的社会不能满足于沾沾自喜地占有那些已经交付给它的那些道德结果,而必须踏入新的征程。教师有必要让交由他照管的孩子们为这些必然的进步做好准备。他必须防止把我们老一辈的道德教义作为一种闭塞的书本传递下去。相反,他必须在他们心中激发起一种把他们自身的准则加诸其上的渴望,并能够将满足他们这种合理的抱负的工具交给他们。”[3]16他尤其强调必须使儿童感受到规范中值得尊敬的东西或道德权威。[3]150,154“只有在这种条件下,他才能够唤起一种感情,在像我们这样的民主社会里,这种感情是,或者应该是公共良知的基础:即对合法性的尊重,对从非个人性本身获得优势地位的非个人法律的尊重。”[3]152但他始终不是要求我们关注儿童的需要、利益或权利,而是竭力让儿童领悟道德的神圣性。也正因为如此,涂尔干认为儿童一旦破坏纪律或道德规范,就应当加以惩罚,而且应当加以最富表现力、代价又最低的惩罚[3]175,以使规范在受到侵犯时确认自身[3]161。
诚如涂尔干所言,“儿童的服从除非是一种内在的尊重感的外在表现,否则就不是真正合乎道德的。”[3]150但在道德教育中把道德规范当成绝对命令,尤其当成与个人自身的情感、需要和利益无关的天条,不能不陷入一种道德理想主义。为了推行这样一种道德理想主义,涂尔干极力强调和渲染了学校教育本身的重要性,并最终强调教师的重要性。在他看来,个人的、颇具意志色彩的家庭虽然也能给儿童的道德生活以初步的准备,“但是,在这种氛围中实践着的道德,首先是一个情绪和情感的问题。在这里,义务这种抽象的观念不比同情重要,不比爱心的自发冲动重要。”[3]144“只有尊重学校规范,儿童才能学会尊重普遍规范,才能培养成自我控制和约束的习惯,这只是因为他应该控制和约束自身。”[3]146而“就像牧师是上帝的诠释者一样,教师是他的时代和国家伟大的道德观念的诠释者。”[3]151“既然规范是通过教师展示给儿童的,所以一切都取决于教师。规范很难具有什么权威,除非教师为它赋予这种权威,也就是说,除非教师把权威的意念暗示给儿童。”[3]150为此,他要求教师必须首先从内心深处感受到他身上有他必须传达的权威,同时认识到他也必须传达对这种权威的感受。这样,教师就必须认识到他的任务以及该任务本身所具有的伟大性,必须具有对自身角色、职责和合法性的尊重,必须在他自己的本职工作中做出承诺并表现出炽热的个人信念,并努力使孩子们也做出这种道德承诺。[3]150-155这就把教师推上了社会代言人或道德化身的位置,把学校推上了道德理想国的位置,当然也不可避免地把儿童推上了道德天使的位置,并大大降低了家庭在道德教育中的地位,彻底割断了道德与日常情感的联系,道德问题由此必然蜕化为一种规训与惩罚问题。
康德在强调道德教育的重要意义的同时,也并未始终坚持一种权利伦理学立场。这在他把道德与法则等同的时候就已经决定了。一方面,在康德看来,道德法则并非以理性存在者的经验认识为基础,也无需以他们的自愿认同为前提,哪怕这种认同是一种基于道德情感(对道德法则的敬重)的认同。因为“这种(道德名义之下的)情感仅仅是由理性导致的。它并不用来判断行为,更不充任客观德性法则本身的基础,而只是充任使这个法则本身成为准则的动力。”[2]82-83这样无视个人的经验和情感,又如何能带来对个人行为的道德尊重?另一方面,康德认为“在人类这里,这个法则具有一个命令的形式,因为我们虽然设定作为理性存在者的人类具有纯粹意志,但是我们无法设定作为受需要和感性动机刺激的存在者的人类具有神圣意志,亦即不可能有任何与道德法则相抵触的准则这样一种意志。因此,道德法则在人类这里就是一个命令,这个命令是用定言方式提出来,因为这条法则是无条件的”。[2]33也就是说,道德法则不仅与那些经验性的情感(如幸福与快乐)毫无关系[2]81,甚至还经常在人们内心产生不快甚至痛苦。因此,对道德法则的敬重远非一种快乐的情感。[2](78,84)“道德法则对于绝对完满的存在者的意志是一条神圣性的法则,但对于每一个有限的理性存在者的意志则是一条职责法则,一条道德强制性的法则,一条通过对法则的敬重以及出于对其职责的敬畏而决定有限的理性存在者的行为的法则。”[2]89这样,即便道德教育不能及时成功,人们也有足够的理由借助强制将道德法则付诸实践。这自然不能使个人权利免于来自他人的道德控制。
社会中确实存在基于个人但又超越个人的道德规范,这种道德规范绝对不能等同于交易逻辑,但现实生活中的道德规范绝对不像康德所认为的那样以纯粹乃至神圣意志为前提,也不像涂尔干所想象的那样与个人有着那么内在的一致,当然,更为重要的是,道德与功利之间所存在的区别并不意味着两者之间毫无关联。因此,如果将道德教育建立在道德规范的基础之上,而又不将道德规范理想化为康德或涂尔于所说的那种人性化的道德律令,这时即便理性如涂尔干,要求激发出儿童内在的道德感,而不是把道德行为简单地理解成对道德规范的遵循,也会面临着相当大的困难。因为这时必然存在道德规范与个体认识、需要和权利的冲突。涂尔干的办法是通过教师赋予道德规范以权威,这样激发儿童的道德感不是不可能,但确实很难长期维持,而且现实生活中很少有教育者达到涂尔干期望教育者所达到的那样一种道德境界。这样,道德灌输和道德说教事实上就是难以避免的了。而且一旦道德规范受到挑战,或者说一旦违规行为出现,涂尔干就只能求助于惩罚。当然,更重要的是,这样强力维持的道德秩序其实在根本上很难说是道德的。我们的道德说教和道德灌输常常是以对不同声音的压制为前提的。在这一过程中,要么存在着对个人的洗脑和蒙蔽,要么存在着对个人的威胁和谩骂。这种情况在涂尔干那里也如此,他把各种不符合他的理论范式的东西都说成是失范或病态,有点像传统中国的道学家称那些违背既定道德规范的人“猪狗不如”。
现在看来,社会中的那些超个人的或作为社会现象的道德规范,其实都是一种社会建构,而且始终都处于社会建构的过程之中。因此把这些规范当成绝对的律令,单纯依赖它们进行道德建设或道德教育,就是极具风险的。任何社会都不可以在任意一套道德规范面前停滞不前,也不可能将其所有的道德教育都局限于规范所明言的范围,对道德规范的探索乃至对全部社会规范的探索必须保持一种适度的开放性,否则就会把人当成规范的奴隶。而且事实上,即便社会中人们以道德规范来约束人、要求人,或者进行道德自律,那也不是为了提高人们或自身的道德水平,而是保持社会的有序发展,使之更有人性,并最终确保个人在社会生活中更有价值并得其应得。在这一过程中,诸种道德冲突都有可能发生,对道德规范的重新界定每时每刻都在进行。我们又怎能要求人们以某种特定的道德规范为神圣法则,完全放弃在教育问题上的自主行动,只是坐等道德规范定型之后才开始循规蹈矩?康德认为从这些经验的事实中推断不出道德的法则,事实确实如此,但如果没有某种虚构,怎么会存在康德所认可的那样一种超情境的道德法则?而且,虽然从经验事实中推断不出绝对的法则,难道我们不是一直从经验事实中获得新的道德理解吗?怎么能简单地把道德建设和道德教育定位于激起人们对道德规范的敬重,同时在他们不能自觉遵守道德规范的时候通过强制来确保道德规范的实施?当然,现实社会或教育中始终有些基本规则需要遵守,在这些问题上我们几乎可以简单地从规范出发。但不要忘了这也是以倡导者自身的道德自律、行动者自身对对方的价值认同以及人们所具有的默会共识为前提的。一旦不能满足这些条件,或者规范之间发生冲突,就只能依靠行动者的道德自觉/自律,单纯的说教与强制只能走向自己的反面。
基于人的尺度的道德实践
康德也曾非常敏锐地指出:“善和恶的概念必定不是先于道德法则(从表面上看来,前者甚至似乎必定构成后者的基础)被决定的,而只是(一如这里所发生的那样)后于道德法则并且通过道德法则被决定的。”[2]68在他看来,“这个单纯关涉最高道德研究之方法的注释,是相当重要的。它一下子就说明了哲学家们在有关最高道德原则方面误入歧途的起因。”[2]69因此,“虽然至善始终可以是纯粹实践理性的整个对象,亦即纯粹意志的整个对象,它却仍然不能因此被当作纯粹意志的决定根据;惟有道德法则必须被看作是使至善及其实现或促进成为客体的根据。这个提醒在决定德性原则这样微妙的场合下事关重大,在这里甚至最细微的误解就败坏意向。”[2]120确实,历史上不少哲学家就是因此而陷入了为道德而道德的道德理想主义者或泛道德主义者泥淖,以至于像康德所说的那样败坏了意向。但康德只看到善和恶的概念是由道德规范决定的,没有看到道德规范并不能等同于他所说的道德法则,而是社会地建构的,而且所有的道德理想主义者也都没能走到这一步(事实上他们也都拒绝走到这一步)。他们或者直接把至善当成了道德意志的决定根据,或者像康德那样,“首先探求这样一条法则;它先天地和直接地决定意志并且首先按照这个意志决定对象。”[2]69但这依然无法摆脱至善概念的影响。因为正是这样的道德法则预设了一种超情境的至善概念,最终将神圣意志或法则当作了最高的道德指引。康德自己更没有讳言道德价值的终极性,而是明确宣称:“在吾人所有理性之本性中,其最后意向,惟在道德的利益,此则极为明显者也。”[4]551
初看起来,为道德而道德才是最纯粹的道德,但事实证明与此相通的只是道德理想主义与道德说教。之所以会这样,关键在于这种道德建设和道德教育把道德自身当成了一个自给自足的封闭领域,完全割断了道德与生活,尤其是道德与其他范畴如幸福、权利等价值的关联。所以,我们的道德教育经常不是致力于帮助学生解决其现实问题,也不是为了帮助学生不断拓展其个人生活的空间,而是脱离学生的需要营造一种道德乌托邦。这样,道德建设和道德教育的最终目的就只能被界定为提升人们的道德水平,对道德水平的考察也就只能脱离社会生活的需要而抽象地进行。人们在这里根本就误解了道德的性质,以至于道德规范从社会关系的内生准则一跃而成为衡量道德是非的外在尺度,对道德的界定活动也只是由少数人把持,其他人在这一问题上根本就没有什么发言权。这要么使道德成为少数人控制大多数人的精神枷锁,要么使道德成为少数人的一种臆想,并最终迫使道德教育本身越来越需借助不道德的方式(说教、规训与惩罚)进行。就此而言,自以为掌握着道德真理而又致力于让人们按照自己所确立的道德真理行事就很危险。而事实上,真正有教益的教育实践都不是道德规范的自我实践,而是真正的人的教育;不是从规范出发按图索骥,而是从人出发生动活泼、积极主动地展开;不是康德所说的那种遵循行动,而是他所否定的那种合乎人性的情境实践,正是在这种不是基于规范而是基于个体需求的地方有着最为深沉的道德意义和最为人性的道德教育。说到底,重要的不是让对方做我们自认为善良的事(规范伦理学才这样),而是我们自己首先做内心充满善念(不是法则)的人(这才是美德伦理学的要求),包容和善待人们(包括他人,当然也包括自身)在个人权利范围内所做的一切(这是权利伦理学的规范),并最终在对对方的支持和理解中让对方也成为善良的人。美德伦理学与权利伦理学由此获得了真正的统一,而康德和涂尔干因为强调超情境的至善概念,以致他们的权利伦理学与美德伦理学在某种程度上堕落成了规范/义务伦理学。
事实上,迄今理论界对道德规范也已有了很多更切实际的理解,包括:(1)人类的道德不是一种从天而降的东西,它与人自身的某些本能或人性具有一定的相关性与延续性,道德不是要求人彻底摒弃本能或人性,抑制本能或人性发挥作用,而是如何选择本能或人性的实现形式,甚至道德感本身也可能与人的本能或人性也有一定的关系。(2)道德规范是由先前的道德秩序与相继的道德经验之间相互作用形成一种延续性后得以发展的,需要将现有的道德规范放置在道德发展的整个过程中去体悟与理解,断不可把发展中的道德规范视为道德实体来固定化、僵硬化。人类学已充分地证明,由于科学技术的革新和社会制度的更迭,不可避免地导致了文化特质的改变和道德观念的更新。(3)道德不是由某一种规律独自支配的,而是与社会习俗、惯例、教育等组成的文化共同决定的,道德过程置于文化氛围中,不可将理想状态下的道德规范解释为一般的道德规范,更不可将后者解释为道德律令。(4)道德是一种发生性的情境规则,是一定情境的产物,其产生存在一定的偶然性,因而始终是具体的、真实的,与社会生活中的每一个情境都紧密相连。(5)道德进化不是指道德的一种不断上升的趋势,而是一种与社会、与环境的适合性,道德是一种适合性,不可以理性主义的眼光来看待道德进化。这样说并不是否认我们需要并且事实上也存在理性的道德原则,而是强调这些理性的道德原则本身是一种社会建构,它们的社会运作也是情境依赖的。
总之,我们的观点是:为道德而道德是错误的,道德规范始终是情境依赖或嵌入的而不是情境独立的,在道德教育中我们始终不能没有善念(即从人出发而不是从规范出发,或者更具体地说,我们的道德规范要以对被规范者的尊重为前提),始终不能不考虑个人实际所受到的善待,而且始终不能放弃在道德规范面前的自主性。人或许不是万物的尺度,但至少在某种意义上是道德规范和道德教育的尺度。抽象的道德规范只能作为个体自身的道德信条而存在,而不可能作为天条或绝对律条而存在。过去那种习俗性的道德实践,看起来是以规则为中心而不是以人为中心的,其实那只是因为社会结构过于稳定,以致内在的以人为中心采取了外在的以规则为中心的形式。如果这些观点是经得起推敲的,我们未来的道德教育就要致力于这样:(1)将道德行动理解为一种自主过程而不是规则遵循过程,也就是说,道德应当基于内在的自觉而不是外在的强制,道德教育要以个人的自主、自觉、自决为根基,而不能本末倒置地将抽象的道德规范作为道德教育的出发点和归宿。(2)要加强说理在道德教育中的分量,只有这样才能建立我们的道德共识,同时在道德教育的过程中避免极端的道德相对主义。值得注意的是,不能简单地将说理的过程等同于一种说服教育的过程,单纯由教师主导的摆事实与讲道理并不是真正的说理,其目的不在建立道德共识而在让学生按照既定的抽象规范行事。而真正的说理主要借助于平等对话。(3)所有教育活动都要基于善念,也就是说,善的目的不能外在于学生,不能为道德而道德,而应为学生的健康成长而教育,与对学生的关注紧紧结合在一起。以往那种抽象的“法则”概念完全脱离了行动者自身的权利与需求,将“至善”理解成了一种脱离个体和情境的怪物,这跟我们所说的善念完全不同。(4)每一个道德教育者都应当自律,这不是说道德规范外在于我们自身,也不是要求我们成为道德圣人,而是因为道德规范的正当性依赖/镶嵌于我们自身行为的合法性,将道德规范当成道德大棒总是与道德教育背道而驰。(5)要正视道德实践中的两难问题,单纯凭借那些已经得到明确阐释的规则在这里并不总能有效地做出恰切的道德判断,因此对道德是非问题的甄别应当放到具体的道德情境之中进行,不能单纯依据“规范”就轻易地指责人。
收稿日期:2009-09-28