素质教育本质问题探讨，本文主要内容关键词为：素质教育论文,本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
80年代中期以来，素质教育逐渐得到了广泛的认同，为教育界和社会各界人士所津津乐道。有关素质教育的理论研究和实验层出不穷，此伏彼起，以至于达到了“言必称素质教育，行必以素质教育为名”的地步。但是，素质教育究竟是什么、如何实施素质教育，这些貌似简单的问题经过近十年的争论仍然悬而未决。于是，不少人发出了“素质教育向何处去”的疑问。虽然“素质教育这个问题首先是一个实践问题，不是理论问题”，[1]然而，没有科学的理论作指导，实践很可能会迷失自己的方向。“感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题”，[2]实践的结局也必然“从经验上升到一般”，[3]而本质正是“一般”的核心问题。透过不计其数，可能车载计量的素质教育研究文献中，我们获得的多是“素质的涵义、素质教育的内涵和特性”等方面的认识，关于素质教育本质问题的研究却极为罕见，不知是无意，还是有意，大家都在回避这个问题。相对于教育本质十七、八年来热火朝天、群雄并起的讨论，素质教育本质问题的探讨可谓一块“寂寞新文苑”。在这里，笔者提出对素质教育本质问题进行探讨的初衷并非标新立异，哗众取宠，只是想抛砖引玉，使素质教育研究的这块处女地引起广大教育科研工作者的关注和重视。
“本质是事物的内部联系”，[4]事物的本质是通过属性（特性）表现出来的。通过对事物外在表现的属性(特性)研究，我们就不难发现事物的本质。关于素质教育特性的阐述林林总总，难以尽举。较为全面的观点认为，素质教育的特性有“主体性、全体性、全面性、整体性、基础性、普遍性、发展性”[5]。根据唯物辩证法，我们知道，本质不是属性的简单相加，而是各种属性的有机统一。通过对素质教育诸多属性（特性）的思考、归纳，以及从教育本质讨论中获得的启示和对现代教育思想精髓的汲取，我们认为素质教育的本质是促进人的身心和谐发展的活动。
目前，教育理论界倾向于认为教育的本质是“培养人的活动”。素质教育是教育在现时代的衍生，具有鲜明的时代特征，是随着人们对教育的认识不断深入应运而生的。它体现的是一种教育理想，是当前和今后教育所要努力的方向。因此，素质教育本质是教育本质的发展、丰富和具体化。“素质教育的本质是促进人的身心和谐发展的活动”，这一概说蕴含着丰富的内涵，分析如下：首先我们要明确“促进”的涵义。“促”指的是“催，推动”[6]，“进”指的是“向前移动”[7]，而“促进”指的是“促使发展”[8]，所表示的是学生本身的发展，而教育加快了这一发展的进程。这里既肯定了受教育者在教育过程中的能动性和自主性，又体现了教育者的主导作用。由此说来，“促进”比“培养”更为确切。因为“培养”有把受教育者当物来看待的意味，它强调的是教育者的作用，而没有体现出受教育者的主体地位。其次要明确“发展”的涵义。按照《辞海》的解释，“发展”指的是“事物由小到大、由简到繁、由低级到高级”由旧质到新质的变化过程。”“发”有“放开、生长、揭露、发挥、展开、启发”等含义，“展”主要指的是“开、伸张”。事物的发展是由于事物内部力量和外部力量相互结合而展开的。[9]人的发展也是如此。此外，这一概括明确指出人的发展包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的各种组织系统（骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等）的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、能力、气质、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。生理发展是心理发展的物质基础，心理发展，也影响着生理发展。[10]二者相互联系、相互作用，不可分割。在这里我们有“身心发展”，而没有用颇为流行的“全面发展”基于这样的考虑，我们用认为“身心发展”的内涵要比“全面发展”的内涵丰富的多。“全面发展”指的是德、智、体、美、劳等方面的发展，也就是常说的“五育并举”而“身心发展”涵盖了人成长的整个历程，它的内容比“五育”要宽泛的多，详细的多，第三，尤其要注意的是关键词“和谐”的涵义，“和谐”即“协调、配合得适当和匀称”[11]。在这里，一方面指人的身体发展和心理发展要相互协调或匹配，不能重体轻心，也不可重心轻体。另一方面指人的心理发展的内部诸要素也应当协调配合。既要促进人的较低层次的，偏于感性的，如感觉、知觉、兴趣、情感等的发展，也要推动较高层次的，偏于理性的，表现为理想、信仰、能力、气质、性格等方面的发展要找到两个层次恰当的结合点，使二者趋于和谐、完美。总之，我们给素质教育本质的概括既汲取了主体性教育思想的精髓，又考虑到了人的发展的全面性与和谐性。
主体性的弘扬是本世纪以来学术界的热门话题，是历史发展的必然，曾几何时，对科学技术的过分推崇和迷信，虽然带来了生产力的飞速发展和物质生活的极大满足，但这一进步是以牺牲人的发展为代价的，人成了经济动物，成了物的奴隶。其结果必然导致人的价值的衰退与生存意义的丧失。在这种新的历史条件下，人们开始对科学主义进行反思和批判，开始关注人的自由，人的情感、存在与价值。在教育领域，从英国哲学家、数学家怀特海(A.N.whitehead)对西方所盛行的科学主义、物质主义及功利主义倾向表示极大的愤慨，认为高度发达的社会中的个人被技术物质和金钱所奴役，学校教育被“无活力概念”所笼罩；到美国著名心理学家罗杰斯(Carl R.Rogers)倡导的“非指导性教学”理论；再到第三思潮心理学家马斯洛(A.Maslow)的心理学理论，以及存在主义教育理论等等都共同关心人类的终极价值，即自我实现、自我完善。这一系列对人自身的发展，对人本身的自我价值的重视，便构成了现代教育的主调。[12]主体性教育思想便是应时而生的产物。它要求提高人的主体地位，释放和发挥人的巨大能动作用，尤其是要提高学生的主体地位和作用。让他们意识到并主动参与、追求和实现个人在教育过程、自我发展中以及对未来社会的价值，充分调动积极性，能动地进行学习、工作与社会生活，为成为社会所需要的富有主体性的人而奋进不已。[13]素质教育就是以主体性教育思想为指导，它要求唤起学生的主体意识，确立学生的主体地位，发展学生的主动精神，促进学生生动活泼的成长。也就是说，在教育中，教育者要把学生当成有自主意识的主体而不仅仅是教育对象（客体）来看待，学生掌握着自身发展的主动权，是自身发展的主人。教育者的作用在于推动学生的发展，而不是试图塑造或代替他的发展。当然，教育者也有自己的主体性。他“闻道在先、术业专攻”，懂得教育的某些规律，了解学生身心的发展的特点，可以根据实际情况选择教学方法，“加工”教学内容，创设自由、和谐、宽松的教育环境，启发和引导学生的内在需求，以促进学生更快地成长。因此，素质教育可以说是尊重人的主体性，促进人的主体性发展的教育。对素质教育本质的概括体现了主体性教育思想的内涵。
素质教育是相对于应试教育而言的，那么，对素质教育的渊源及其与应试教育斗争与替代的历史进行考察，则可以加深对素质教育本质（即“促进人的身心和谐发展的活动”）的认识和理解。
“素质教育”作为一个新名词出现在时间并不长。但素质教育思想的萌芽却可以追溯到人类的历史的最深处。在漫长的原始社会，教育汇融于生产劳动过程之中，成年人通过口耳相传，手手相授，向未成年人传授生产斗争的经验与技术，培养他们勇敢、吃苦、团结、机智、互助等品质。随着生产力的发展，教育的内容逐渐增多，还向他们进行礼节仪式、音乐、舞蹈、风俗、习惯、宗教、军事等方面的教育。在原始社会里，人人享有平等的教育权。“教劳结合”、“教育权平等”、“全面发展”等原始社会教育的特点与素质教育的特征有惊人的一致。在人类进入阶级社会以后，人们对教育的认识更为深入。许多中外圣贤在人才培养上，十分重视人的各种素质的协调发展，并且概括出很精辟的思想。我国古代著名的教育家孔子，在他创办的私学里，设置的课程是“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。礼属德育，乐属美育，射、御属体育，书、数属智育。由此可见，他的教学内容还是很丰富的，对学生的要求也很全面。他所说的“君子不重则不威，学则不固”，[14]“智及之，仁不能守之，虽得之必失之”，[15]在一定程度上揭示了德与智相互影响、相互渗透的关系。司马光这样概括德才关系：“才者，德之资也；德者，才之帅也。”[16]唐人刘知己认为，一个有用之才，不但要有丰富的知识还必须具备高超的能力。只有知识、学问、而无驾驭的能力，那就好比有财富，但不会管理；手无刀斧的工匠，无法建造宫室一样，知识、学问终将是无用的。清人袁枚也形象地把知识比作弓箭，能力比作箭头，知识要靠能力来控制发射，方可击中目标。在西方，古希腊学者亚里士多德认为，人是由身体（肉体）和心灵（灵魂）两个不可分离的部分所构成。进而，他把灵魂分为三部分；植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂。据此，他提出了和谐发展的教育观点，要求在不同的年龄阶段实施程度不同的体育、智育和德育。在文艺复兴时期，意大利人文主义教育家维多利诺，提出教育的最终目的，应是培养精神、身体、道德都充分发展的人。人文主义运动以后，对人的整体发展、充分发展的追求，成了西方文化的一个主旋律。从莫尔的《乌托邦》到康帕内拉的《太阳城》，都体现了使个体充分和谐发展的教育理想。18世纪法国启蒙思想家卢梭明确主张，教育应使个体在德、智、体诸方面获得自然的、均衡的发展。瑞士资产阶级民主主义教育家裴斯泰洛齐认为：“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力。”[17]19世纪德国古典哲学家的卓越思想中，更是突出了人应该充分发展这一历史主题。康德认为教育“要均衡地和有目的地发展人的一切能力，从而把全人类引向它的目标。”[18]黑格尔主张，“社会和国家的目的在于使一切人类的潜能以及一切个人的能力在一切方面和一切方向都可以得到发展和表现。”[19]从先哲睿智的见解中，我们会隐隐约约地发现素质教育的本质。
但是素质教育在历史长河中一直式微地、潜隐地存在着，它只是一种萌芽，一种理想，远未成熟，始终未能成为教育的主流。而与之相对立的应试教育却在一定时期取得了统治地位，尤以中国科举制最具代表性。从隋朝到明清的科举时代，学而优是为了“仕”，办学的目的是“储才以应科目”，学校生员只有通过科举考试，才能踏上仕途。在这种功利主义的驱动下，科举考试便成为学校教育的强大指挥棒，指导和操纵着学校教育的发展方向。科举成为凌驾于学校之上的一种考试制度。教育成了考试的附庸和手段，考试成为教育的目的。作为整个教育的重心，科举的影响无处不在，为求中举及第的科举教育就是一种应试教育。[20]科举考什么，先生就教什么，士人就学什么，教和学以科举考试为中心。为了通过激烈的科举竞争，许多士人奉行举业至上主义，与举业无关的学问暂时乃至长期可以舍弃。科举很难考察品行，也就不必太重修身。科学不考体能，也就不必锻炼身体，科考以儒家经典为内容，其它学问都可以弃之不管。“四体不勤五谷不分”。“既壮而肤革不丰盈，未老而齿发早衰白”，咬文嚼字，摇头晃脑、满口“之乎者也”的书呆子形象成为许多儒生的真实写照。科举制发展到明清，科考内容更局限于《四书》、《五经》，科举考试采用讲究对偶、排比，注重布局谋篇与章法格调的八股文。儒生作文是为人“圣人立言”，不允许有个人见解。这种内容空疏、形式僵化、死板的文体束缚了士人的思想，成为士人发展的桎梏。清人严几道在《救亡决论》中斥责“八股”三大害：“日锢智慧，日坏心术，日滋游手。”总之，应试教育造成了士人身心片面、非和谐、甚至是畸形的发展，这也正是要促进人的身心和谐发展的素质教育与应试教育的本质区别。科举制于1905年废除以后，应试教育并没有随之而寿终正寝，而是或多或少地影响着中国的教育。新中国成立后，毛泽东提出了“德、智、体全面发展的教育思想，竭力根治应试教育的流弊。但是，“学而优则仕”和“万般皆下品，唯有读书高”的传统观念根深蒂固；工农、城乡、脑体三大差别的客观存在，高学历往往是地位变适的关键；人口众多，就业门路狭窄等等诸如此类的原因，使应试教育从70年代末以来沉渣泛起，大行其道。在当前，突出表现为片面追求升学率。一个学校教育质量怎么样，关键看它的升学率高不高，教师的待遇、校长的业绩往往与升学率挂钩。在这种思想的指导下，教育成了升学教育，应考教育。教师固考施教，学生为考而学，考试实际上仍然在左右着教学。在教育实践中，表现为：单纯抓智育，忽视甚至取消德育、体育、美育、劳动技术教育，在智育上，又重视知识教学，轻智力培养。在知识教学上，又是考什么，教什么，背什么，重死记硬背，轻实践锻炼。培养的是“考试机器”和知识再现型的人，而不是现代化建设所需要的创造型人才。只重视少数升学有望的学生，不注重面向全体学生，以大多数学生片面发展为代价，为少数学生升入高等学校铺平道路。应试教育所培养的畸形发展的人与社会主义现代化建设所需要的人才是背道而驰的。党的第13次代表大会的报告指出，“从根本上说，科技的发展，经济的振兴，乃至整个社会的进步，都取决于劳动者素质的提高和大量合格人才的培养。”《中国教育改革和发展纲要》进一步指出，“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德，文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展。”人们已越来越认识到应试教育的危害，社会的进步和生产力的发展要求身心和谐发展的，具有独立精神，自主意识和创造力的人。于是，素质教育一经提出，便引起巨大反响，由涓涓细流很快汇成滚滚洪涛。尽管目前应试教育还没有销声匿迹，甚至在某些地区还有很大市场，但随着素质教育理论与实践的完善，以人的身心片面发展为特征的应试教育必定会被以促进人的身心和谐发展为本质的素质教育所替代。
注释：
[1]柳斌《三谈素质教育的思考》《人民教育》1996、9第4～8页
[2]《毛泽东选集》第一卷 湖北人民出版社重印 1991年6月第2版第302页
[3]《列宁全集》第55卷，人民出版社 1990年版 第175页
[4]刘延勃等主编《哲学辞典》吉林人民出版社1983年2月第1版
[5]杨银付《素质教育若干理论问题的探讨》《教育研究》1995年第12期第35～39页
[6][7][8]《现代汉语小词典》商务印书馆1981年修订第87页，第281页，第87页
[9]黄葳《论主体性的教育》徐州师范学院学报：哲社版 1996年3期，第142～145页
[10]王道俊 王汉澜主编《教育学》人民教育出版社 第43页
[11]《辞源》商务印书馆1979年版第504页
[12]黄宇智主编《现代教育改革论》汕头大学出版社，第27页
[13]郭文安：《教育研究与实验》1993年第1期
[14]《论语、学而》
[15]《论语、卫灵公》
[16]司马光《资治通鉴》
[17]曹孚：《外国教育史》人民教育出版社1979年版第159页
[18]林克编：《康德论教育》第11页
[19]黑格尔：《美学》第一卷 第59页商务印书馆1979年版
[20]刘海峰：《科举考试的教育视角》，湖北教育出版社，第281页