由英国的PRP教师评价制度审视我国的发展性教师评价，本文主要内容关键词为：评价论文,教师论文,发展性论文,英国论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
发展性教师评价是80年代在英美等发达国家形成的一种新的评价理念。其中比较有代表性的就是英国，笔者以英国PRP教师评价制度为例，在简略回顾英国教师评价历史的基础上，评介PRP出台的背景与原因，并对其存在的两难冲突与矛盾进行描述与评说。笔者希望能对我国教师评价起到“他山之石可以攻玉”之效果。
一、英国PRP教师评价制度
PRP(Performance Relate Pay)即将绩效薪金挂钩的教师评价国家体系。
教育中的PRP并不是一个什么新概念。早在1861年，纽卡瑟尔(Newcastle)委员会的报告中就已经建议在基础教育阶段实施一个教师评价PRP框架体系了。1862年的修正案中又规定，生均费与升学率及其读写算考试结果相联系。该体系于19世纪90年代被取消。直到1992年，关于教师评价的PRP体系才得以恢复，当时的做法是政府每年都要听取一次学校教师评议组织(STRB)所作的有关教师工资水平与效绩之间联系程度的建议报告。STRB研究的是“采取怎样的措施以确保薪金体系可以被用作……将个人效绩与工资报酬紧密地联系起来”。[1]然后依据此研究确定PRP的具体实施程度与进程。工党政府声称评价体系具有“双重”功能：一个功能是按照量化指标决定教师的薪水；另一个功能是促进教师个人职业的发展。
工党所建议的教师评价PRP体系包括四种类型：校长（主任教员）(head teacher)体系、两种有区别的教师体系和学校奖励体系。
工党在其建议书中明确宣称，建立PRP体系的目的是适当奖励那些为学校成功做出重要贡献的校长；保持教师职业对有才华青年有足够的吸引力，奖励优秀者，推动职业发展；重奖表现优秀的教师；PRP的最终目标是提高教育水平。[1]
PRP体系本身就不是一个完美的评价体系，有学者指出PRP有下列几种两难状态[1]。
1.商业中质与量的两难
即短期量化指标（商业性）与长期职业发展目标之间的冲突。量化指标具有可测量性、可获得性，是一个时效指标，而这种需要及时见效的商业性量化指标必然与教师长远职业发展的利益发生冲突。这就直接表现为英国教师中追求获得GCSE证书的人数。
2.教育中质与量的两难
即定量与定性的矛盾。虽然新的体系也采用了合作、友好的方式，但由于奖励并不是给予所有人或大多数教师，而是有区别地发给部分教师，并把工资待遇与年度评价指标挂钩，因此大多数人感到了孤立与伤害。对指标的关注意味着对最终产品的和“生产方法”的一致看法或对教学的“技术层面”的特别关注，而忽视了教育的思想本质和教育性，因为这个体系支持技术型的理想教师模式。职业教师如果可以忍耐长期的约束与不定期的检查评价，那么他们一般是可以通过甚至是超越评价指标的规定的。这样就带来了一个“恶果”：大多数教师为了达到PRP的量化指标，将主要的精力及注意力集中于在评价前“制造”达标条件，这样一个不真实的量化结果极有可能掩盖该教师以前的拙劣表现，与此同时却埋没了真正表现优秀的教师，也不可避免地产生了众多教师以牺牲非量化的质的目标（包括组织目标）为代价而达标的现象。
3.现实实践中的两难
首先表现在时间方面。学校管理层普遍都存在负担过重的问题，全国校长联合会反应尤为激烈。这样势必会影响到学校教师的正常教学，进而影响到学生的学习。
其次是经费预算问题。凡成功通过评价的教师都将获得可观的奖励，平均每人每年大约3万英磅，加上独立的管理津贴，总数还可大于3万5千英镑，其中某些教师还有可能获得另外一笔奖金——学校表现奖。这样在理论上，一所学校内每个教师均可获得一笔增加的薪水收入。然而这样一大笔薪金（包括巨额的培训费用）从何而来，增加纳税人的税收显然行不通，那么，真会发生如他们所预言的那样，高效率的教学会带来“一笔可观的节约资金”吗？
再则，PRP没有得到公众的大力支持。全国校长联合会的调查中约有50.6%的校长以及54%的中学（主任教员）校长认为给予校长和优秀教师以奖励会削弱学校团队精神。反对意见主要集中于教师与校长机会的不均等以及通过PRP辨别个人贡献是很难令人信服的。这一调查还显示，约52.9%的全国校长和52.6%的中学校长（主任教员）不同意个人绩效指标的奖励基础。目前教育的PRP倡议在英国学校中普遍被认为是直线式（管理）发展与直接的刺激。理性主义的PRP提议要变为实践，而同时又要支持学校的自我管理，这的确是一个两难的选择。
二、我国发展性教师评价制度在实践中的不足
我国自公元606年隋炀帝设科举制以来，从古代教育评价到现代教育评价，虽然对教育评价的功能有较为全面的认识，但着重发挥的还是其鉴定选择功能，而激励改进功能长期得不到很好的发挥。教师评价是教育评价的重要组成部分，自然重视的是其评价的鉴定选择功能，即多是利用评价选聘和奖惩教师，忽视教师评价激励改进功能的发挥，难以实现教师发展的目标。这种教师评价主要着眼于教师过去已具备的素质、已承担的职责和已取得的工作成就。评价的目的就是看教师是否符合校方的要求，作出是否续聘和奖惩的判断。这是世界上包括英国在内众多国家仍然沿用的关于教师评价的做法，也是教师评价的重要功能之一。
仅发挥教师评价的鉴定选择功能、实现教师评价的奖惩目的的评价是不完全的评价，是一种终结性的面向过去的评价，而对教师评价的激励改进和导向功能的忽视，不利于面向未来促进教师的发展。从根本上讲，这种教师评价面对的是教师中的“少数”人，难以引起全体教师的重视，也难以调动全体教师的工作积极性，更难以促进全体教师的发展。鉴于此，人们已逐步认识到发挥教师评价的激励改进和导向功能之重要，近年来以评促改，评价不仅仅是为了奖惩，而是为了促进发展等观念日益深入人心，发展性教师评价思想的科学运用已初见成效。
但是在学校实行发展性教师评价模式时，仍存在下列不足。
1.评价的指标体系仍不够具体
虽然评价的指标中量化指标的权重已有所减少，但是，具体的定性的指标仍不够细化，不够具体。以上海市莘庄中学的AA制教师评价体制为例[2]，虽然评价者将指标划分为一级指标、二级指标及具体要求，但在各项指标对应的具体要求中，仍是一些比较笼统的说法。对于一级指标“专业素养”下的二级指标“公共关系”的具体要求中有“教师是否和学生建立了一种新型的民主关系”一条，那么什么样的师生关系才是新型的、民主的师生关系呢？是老师对于班级事务什么都由学生做主，不加以任何的指导，还是双方有商量地对班级事务进行商讨？这是仁者见仁，智者见智的问题，如果不加以更具体的规定，评价就会混乱。
2.教师在评价中的主体性地位体现得不够
关于教师作为被评价对象在教师评价中的主体性地位问题，实践中的确有所改善，但是仍体现得不够。虽然有的学校采取了自评与他评结合的方法，但是，教师作为评价主体的观念仍没树立，仍有人认为教师评价，就是教师老老实实地被评价实施者评头论足，教师或许能自评，但在最终形成评价结果时，这个自评往往不作任何的实质性影响。这种做法无疑更挫伤了教师参与评价的积极性。
3.功利性和实用性的价值导向仍在左右着教师评价
所谓功利性、实用性的价值导向是指那种把评价当作评职称、树声望的手段，为了这些而评价，这样一来，不管是发展性评价也好，还是奖惩性评价也好，都不再具有其本身评价的意义了。对于这种不良导向，我们应当把一种学术道德精神引入教师评价。
三、PRP对我国教师评价制度的启示
笔者认为，PRP在英国的复现，其实是20世纪90年代后期上台的工党对前任保守党所采取的温和的，但在实践中几近崩溃的发展性教师评价制度的一种挽救，是对当时教师及学校情绪的一种抚平，因而采取的是一种折衷性质的评价制度。其试图用PRP这样一种与物质性的薪金挂钩的评价制度重新激起教师的积极性，其目的是将发展性教师评价与奖惩性教师评价、定性与定量较好地结合在一起，以求两全其美。然而，好的出发点并不能带来好的目的。
对此，我国可以从中吸取、借鉴的经验，笔者认为有以下几点：
1.重新认识奖惩性评价与发展性评价的辩证关系
发展性评价制度并不是完美无缺的，同样，奖惩性评价制度也不是一无是处的，二者并不是完全对立的，以发展性理念为指导的教师评价并不排斥对教师教学效能的核定，其关系正如应试教育与素质教育。因此不能把发展性作为与传统管理性相对立的某一种具体的评价方式，而应该作为未来教师评价的一种理念，即以发展性理念为指导的教师评价在不放弃管理功能的同时，要最大限度地促进教师的专业发展。
2.冷静地看待发展性教师评价
我国目前对发展性教师评价出现了一拥而上的局面，每个学校都以建立自己的发展性教师评价制度为荣，一味地鼓吹其好处。但是，不能因为这样而忽视了传统的奖惩性评价的积极作用。从英国教师评价制度的发展史可以看出，20世纪80年代末期在英国开始实行的发展性教师评价，虽然备受很多学者的引介和推崇，然而，由于其标准的模糊性、目的性差和“温和性”，在实践中几近崩溃。因此，我们不能一味地强调在没有威胁的情况下对教师进行评价，以减少教师对评价的恐惧和厌烦，同时却忽视这样一个事实：评价从本质上就是一种价值判断活动，本来就包括对长处、优点和价值方面的估计。
3.定性与定量如何结合仍是关键问题
如何恰当地运用效绩指标，如何将定性与定量相结合，是如何将这两种评价制度结合的关键所在。这也是一直困扰着教育研究者的问题，因为，无论重定性还是偏定量，都是一柄双刃剑，有其好的一面，也有负作用。两者到底在哪一种比例下才能达到最好的效果，这是值得我们思考的问题。
4.在评价制度的建立中必须考虑到如何处理组织发展与个人发展的关系
林达·达林汉姆德(Linda Darling Hammond)等人提出的教师评价发展的四个基本目标，即个人职业发展、个人人事判断、学校发展、学校地位判断。这可以作为我们建立评价制度的一个参照物，以这四个基本目标为基本参照物，围绕着这四个目标来构建评价体系，或许有所帮助和启发。[1]
5.进一步加强教师在评价中的主体性地位
要想评价真正发挥作用，被评价者的积极性和主动性是不能缺少的，这也是为什么要在教师评价中进一步加强被评价者教师的主体性地位的原因。同时，必须改变以往的“被评价者就是老老实实等着评价”的思想观念，摒弃那种流于形式的教师自评，真正落实教师的主体地位。
6.将学术与道德精神注入教师评价体系中去
学术与道德精神的注入主要是为了清除评价中那种功利、实用主义思想，净化教师评价，使其公正、纯粹，完全是为了学校、教师、学生着想的评价，而不是某些人为了自身利益践踏他人利益的一种工具。[3]
7.提高评价主持人或评价组织人的专业素质
要做到以上六点，评价者，或称之为评价的主持人、组织者，必须具有较高的专业素质，这不仅包括对教师评价这一活动的理论理解，更要求其必须具有良好的道德修养和品质，只有这样的评价者，才能组织让评价对象放心的评价活动。
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