让经验接受反思的洗礼——建立案例导向的反思性语文组教研机制的实践研究，本文主要内容关键词为：洗礼论文,导向论文,语文论文,机制论文,案例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教师的专业化发展是一种动态发展的过程。对教师来说，接受新的教育理念并不难，难的是如何把理念落实在教学实践中。这需要培训者给予切实可行的、具体的实践指导。教师要在经验中学习，在反思中成长。其中最有效的方法是教师结合自身的教育教学实践开展行动研究。
在学校语文教研组的层面，构建以案例研究为导向的反思性教研机制，有利于教师提高教学监控水平，发现教学的症结所在，并积极寻找新思路、新理念和新策略来解决所面临的问题。
一、教学案例和案例教研
中学教育中的教学案例是对“当前”课堂中真实发生的实践情景的描述。撰写案例的目的，是为了从中发现或挖掘蕴涵其中具有典型意义的教育问题。它至少应该包括三个要素：教学背景的交代；突出事例的特点；对事件的思考。
案例教研，是指在教师的业务学习中，以教师的教学实践为基础，教师通过自主而积极的教学反思，撰写教学案例，指导后续教学，进行学科交流探讨的一种教研形式。在这种活动中，教师通过对课堂教学的反思，截取教学片段或细节，深入分析其蕴涵的价值，并形成新的教学策略或提出新的问题。日常的教研活动以案例为教研对象，教师进行合作探讨，以充分发掘案例价值，并使其对后续教学起到重要的指导或借鉴作用。这是一个由肯定到否定再到否定之否定的螺旋式上升过程。由于案例提供的情景是具体的、全方位的，教师可以从多角度多层次进行反思，因此案例分析的结果是多元的、开放的。在这样的立足教学实际创造性解决问题的教研活动中，教师以“学会教学”与“学会学习”为核心，可以加速教师群体的共同发展。
二、案例导向的反思性语文组教研机制
（一）内涵与载体
案例导向的反思性语文组教研机制，要求语文教研组在组内活动中，通过一系列的措施促使教师把每一堂具体的课堂教学（包括自己和他人的课堂教学）都作为活生生的、具体的、具有现实意义的教学案例，特别是抓住课堂教学中某些片断（环节）加以典型化处理，不断探究与解决各种实践性问题，并形成供教师自己和他人反思和决断的案例，进而从中总结出某些规律，提高教师分析教学问题、解决教学问题的能力。在此机制中，对教师进行反思性教研培训的载体是案例教研。
（二）建立反思性语文组教研机制的理论基础
反思性语文组教研机制的理论基础是行动研究理论。它以解决实践中遇到的问题为研究目的，以教师为研究的主体，以解决问题与促使教师个人专业成长为研究的效益。这样的教研活动超越了传统意义上对知识的获得，而成为“人的发展”的一个过程。
（三）反思性语文组教研机制的操作
1.确立管理策略
反思性语文组教研机制中的管理策略由外界干预措施和内部培养措施构成。
2.构建教研流程
以案例研究为导向的反思性教研机制的流程可如图1所示。
如图所示，“以案例研究为导向的反思性教研机制”主要有五个环节：一是发现实践中的问题；二是形成教学案例A；三是教师进行个体或群体性教学反思；四是形成教学案例B；五是运用方案解决或促进教学实践中的问题。从这五个环节的相互关系来看，我们不难发现该模型是一种螺旋上升的动态循环结构：教学问题是教学案例的来源与教学反思的起点，解决或促进教学问题则是教学反思的结果。但从更深层面上来看，解决或促进了教学问题并不一定意味着教学反思的结束，相反意味着下一轮教学反思的展开。
（1）发现问题阶段。发现问题是反思性教学的起点。这里需要指出的是，我们所说的“问题”并不一定是教学过程中的某种“不足”或“缺陷”，而是中性的，即“课题”的意思。因此可以说，教学过程中的每个教学环节或每种教学状况都可以成为我们所谓的“问题”。成为“问题”的唯一标准，就是要具有“价值”。此“价值”蕴涵三层含义：一是此问题必须是教学实践中客观存在的；二是此问题必须是对教学进程产生了重大影响的，此影响可以是正面的，也可以是负面的；三是此问题必须是凭借自身或群体能力有可能解决的，或至少是可以有所改善的，因此一些教育哲学层面上的问题一般不宜成为我们普通教师关注的焦点，我们主要应该关注的是一些技术性问题。
如何来发现教学实践中的问题呢？我们普遍推崇的是“反思积累法”。其操作要领是：充分利用备课本后面的“课后随笔”。一般地说，教师上课结束后（不超过10分钟）就应进行对该堂课的教学反思，这时教师对课堂情景的记忆比较清晰，可以汇总自己的观察、观点和对某些问题进行概括，并及时把它记录下来。教师在这“课后随笔”中投入的时间和精力并不多，所以说这额外花费的几分钟是一项高回报的活动。教师每隔一段时间（一般可以以月为周期）对“课后随笔”进行汇总分析，并从中筛选出有价值的教学问题。
（2）撰写教学案例A阶段。教学案例是教师对教学过程中有价值的问题的情景化记录。需要指出的是，这里所谓的“教学案例”并不一定是某堂课的实录，它可以有以下两种形式：一是对于个别化的教学问题，考虑到其在特定时空或特定教学内容中发生，具有较大的特殊性，我们提倡教师以“课时教案”的形式来撰写案例，越具体越好；二是对于普遍性的教学问题，考虑到其是发生在非特定教学时空的涉及全局的问题，我们提倡教师在充分汇总归纳“课后随笔”的基础上围绕某一个主题（如教学目标、教学内容等）进行综述性的描述，形成综述形式的教学案例。
如何撰写好教学案例？无论采用何种撰写方式，撰写教学案例最为重要的生命线就是教学案例的“真实性”。作为A系列的教学案例，其主要的作用是作为后续反思的素材，所以它可以没有教师本人对该教学问题的任何见解，但必须如实地反映存在的教学问题的各个方面，而不能仅凭教师自身的好恶来美化或丑化问题本身。因此从这个意义上来看，如能采用录像等现代化手段来全程记录上课过程，则不失为一种有效的手段。但录像等现代化记录手段也有自己的不足，它不仅所需费用及对记录人的技术性要求较高，更为重要的是它不可能在每个教师的每堂课中都去进行，因此它所记录的内容也就具有很大的特殊性或偶然性，而这一点恰恰是文本教学案例的优势所在：文本教学案例更适宜于每个教师在任何课余时间进行。
（3）教学反思阶段。教学案例作为反映教学问题的载体，一旦形成，便应该触发教学反思进程的展开。教学反思主要在教师个体内部与教师群体之间进行，其反思的出发点围绕两个目标：一是让学生学会学习，二是让教师学会教学，即实现发展学生与发展教师的统一。其反思的内容同样围绕两个方面：一是为什么会产生该教学问题，二是如何解决或促进该教学问题。
教师个体的教学反思，我们普遍使用“比较法”。“比较法”可以从两个维度来进行：一是从纵向进行比较，即教师把教学案例反映的教学问题与自身以前类似的课型进行比较；二是从横向进行比较，即教师把教学案例反映的教学问题与通过听课获得的其他教师的类似课型进行比较。教师群体的教学反思，我们普遍使用“讨论法”：真理越辩越明，先由教师群体各抒己见，然后经过比较、甄别，形成共识。
（4）撰写教学案例B阶段。以案例教学的角度来看，上述“教学反思”阶段，其实质就是对教学案例A的修改过程，修改的结果就是要形成教学案例B。教学案例B与教学案例A的区别主要体现在两个方面。一是内容有差异。教学案例A是对教学问题的反映，其自身最大的特点就是它所反映出来的教学问题；教学案例B是对教学问题反思的结果，其自身最大的特点就是它提出了一系列前述教学问题的具体解决或促进措施。二是目的不同。撰写教学案例A的目的是为了给教师的教学反思提供必备的素材，而撰写教学案例B的目的是为了给后续的类似教学行为提供行动纲领。
撰写教学案例B最需要强调的是“可操作性”。当然，许多教学问题的产生并不仅仅局限于教学操作环节，它有可能牵涉到教学理念等多方面的因素。
（5）解决或促进教学问题阶段。运用教学案例进行教学反思的目的就是为了解决或促进教学问题，因此该阶段其实就涉及了教师课堂教学的实践问题。如果仅从案例教学的视角来看，该阶段其实也就是教学案例B的实施阶段，或者说是验证教师教学反思结果是否有效的过程。
3.评价教研结果
（1）教学案例的评价标准主要包括以下6个方面。
典型性。案例应具有相对完整的情节，能以小见大，反映出某一类事物或教育活动的基本共性，有较强的研讨价值，有助于教师总结经验，汲取教训，提升教育理念。
启发性。案例要生动有趣，有一定的戏剧冲突，能使读者触景生情、举一反三。案例所研究的问题应是被教师们所认同的，能对教师们的后续教学工作有指导、借鉴意义的。
真实性。案例反映的必须是真实发生的事件，是事件的真实再现。案例写作，实际上就是教师对其职业生涯中一些困惑、喜悦、问题等等的记录。
要有丰富的素材。写作素材可以从教学实践的成功或失误处捕捉，可以从学生学习的成功或失误处捕捉，可以从听课活动中捕捉。
要有恰当的理论分析。一个成功的案例，还要求有恰当的理论分析，以提高案例的说服力和可读性。
要有独到的见解。同一件事，可以引发不同的思考。从一定意义上说，案例的质量是由作者思考水平的高低决定的。要从纷繁复杂的教学现象中发现问题、提出问题、解决问题，道出人所欲知而不能言者，需要有一双“慧眼”。
（2）教研活动的评价标准如表1所示。
以案例研究为导向的反思性教研机制，有助于培养教师的团队协作精神，有助于传播新的教育理念，有助于提高教师的教育教学水平。正如我校一位语文老师在案例反思中写道：“反思性教研是好手段，好途径，在这个过程中，我们的教学目标由‘关注知识’转向‘关注学生’；教学设计由‘给出知识’转向‘引起活动’；教学目的由‘完成教学任务’到‘促进学生发展’。案例教研改良了我们的教学，让课堂焕发出了生命的活力。”