从简单性到复杂性——试论我国教学范式的重建，本文主要内容关键词为：单性论文,范式论文,复杂性论文,试论论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G422 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2013)05-0103-06
复杂科学是近年来国际学术研究的热门课题，被霍金誉为“21世纪的科学”。途经普利高津的布鲁塞尔学派、美国圣菲研究所以及法国莫兰等的深入发展，不啻一个“复杂性的丛林”。其理论精髓与学术脉络是对西方近代以来科学研究中单向度的静态封闭、线性还原以及机械决定论等简单性思维的批判、修正与超越，强调事物自身本体论复杂性的复归进而倡导动态开放、关系性、非线性、过程性等复杂性思维方式。其实，社会科学、人文科学包括教育学科在内的各个学科领域也同样面临着简单性与复杂性的问题。然而，“将复杂科学拓展到教育学领域的研究，却完全落后于其他学科。”①鉴于此，有必要从复杂科学的方法论透析教学范式中简单性思维的僭越、偏执及其症结，并对教学复杂性的涵义以及教学复杂性的回归与实现的理路做以探讨，以期对我国教学理论研究与教学实践改革有所裨益。
一、教学简单性的僭越及其症结
莫兰将分离的、还原的和抽象的原则统一称为“简单化范式”，②“分离”指由笛卡尔总结的主客二分并由此衍生出的一系列二元论哲学，诸如现象与本质、有序与无序、偶然与必然等。“还原”指将所分离出的二元性进行线性撕裂与静态切割，排除整体、现象、无序、偶然等，还原、简化为本质、必然以及线性等“若干独立的决定论的事件序列的相会。”③“抽象”指将所还原的对象“舍弃它与它的环境的联系和相互交流，把它插入一个抽象概念化的区域，推崇一切可计算的和可形式化的特征。”④此三者的三位一体成就了一个完美的简单性范式，其“理想曾是在现象的表面的复杂性后面发现一个完美的秩序，而这一秩序便规定了宇宙这部永恒的机器的规律。”⑤这种简单思维成为一种基本的科学信念与方法论原则，贯彻在科学研究的各个领域。早在公元前五世纪，古希腊米利都学派的泰勒斯、毕达哥拉斯以及爱利亚学派的克塞诺芬妮等自然哲学家便开始找寻和论证世界终极之构成的“始基”、“本源”、“元素”。近代以来，经典物理学便运用这种简单性范式并将之奉为本体论信念，捕捉藏匿于世界背后的本质与规律，最直接的表现就是把复杂的宏观世界以某些最为直观明了的公理、规律和法则表述出来。如：开普勒的“行星运动三定律”、拉普拉斯的“神圣计算者”、牛顿的“自然界信奉简单”等等。伴随着自然科学领域的巨大成就，这种简单范式不断侵蚀到人文社会科学领域之中，例如：亚当·斯密就用类似牛顿万有引力的“看不见的”力来解释市场机制、维科期望在人类科学里做出类似于伽利略与牛顿在自然科学领域里的贡献、拉美特利指出入的灵魂是自动机的齿轮传动装置、斯宾塞企图将社会有机体论归约于生物有机体等等。
教育领域中，教学简单性思维可以上溯到文艺复兴时期西方讲授法的鼻祖拉莫斯(P.Ramus)，为满足清教徒“追求简单规则、秩序及‘简介风格’的愿望”，倡导简单与不加赘饰的方法，这种“方法就是一种排列分布，把在知识绝对顺序中排序第一的放在所要阐释的第一位，排序第二的放在第二位，接下来依序而行，即‘拉莫斯知识地图’。”⑥这种“知识教科书组织化”的方法着眼于教学秩序性、简单化以大量有效传递知识的“教学快捷方式”。17世纪为满足新兴资产阶级对效率的追求，夸美纽斯将“拉莫斯主义”在教学领域中发挥到极致，提出了所谓“教与学的便易性原则”，即“将一切事物教给全人类的无所不包的艺术”。而这一艺术就是“出于爱好秩序之心”，“只要能保持它的秩序把时间、科目和方法巧妙加以安排，无论教导多少学童都不会比用印刷机在一天之内印一千份最整洁的文章更为困难。”⑦不难看出，夸氏所钟情的“秩序”进一步体现出用唯一正确的方法传授正确知识的主张。启蒙运动时期，夸氏的主要继承者德国教育家赫尔巴特及其学派明确提出教学的“四阶段”或“四环节”即“清楚”、“联合”、“系统”、“方法”。⑧“清楚”就是将整体肢解为部分、动态固化为静态；“联合”和“系统”就是在简单观念的基础上建立联系，达成秩序并得出一般原理与结论；“方法”则是对一般原理或结论的应用和实施。到了赫尔巴特的弟子及再传弟子，教学的“四阶段”或“四环节”被拓展为“五阶段”或“五环节”，在欧洲和北美广为流传，同时也日益程序化、机械化和僵化。⑨秉承赫氏的教学阶段论，前苏联凯洛夫构想出一个更加简化教学时间的操作手册式的教学环节：(1)工作开始的组织(记载缺席的学生，迅速准备当前的工作)，用1—2分钟时间；(2)查阅家庭作业的完成，约用3—8分钟；(3)讲解功课的题目与宗旨，并确定其与已学功课的联系，约用5—10分钟；(4)讲述并说明新教材，约用10—20分钟；(5)巩固已经教过的教材，约用10分钟；(6)详细说明新的家庭作业，约用5—8分钟。⑩这一教学思想史中，无论是夸氏的秩序、赫氏的阶段以及凯氏的流程，简单性思维是笼罩教学范式的根本性思维。受此驱动，人们笃信教学现象背后必然存在着教学得以发生并必须诉诸的永恒的、去情景化的固定化方法、普遍式规律以及必然性本质。
简单性思维的表征有：(1)还原思维。这种思维将普适性的模式、固定化方法以及程序性操作方式奉为圭臬，肢解与破坏了教学的整体性、丰富性、涌现性、情境性以及动态性，在所还原出的模式、方法以及程序的规约与压迫下，教师与学生的反思精神和批判意识被剥离与剔除，最终丧失了教与学的智慧性和创造力。(2)线性思维。这种思维认为教学系统内诸因素的变化毋庸置疑地满足X+Y的叠加原理，认为教学即一种线性的因果性事件，坚持其所还原出的模式、方法和程序具有难以辩驳的合理性以及合法性。(3)时间的可逆性。这种思维赋予教学以先验性、恒定性、绝对性的固定化、真理化旨趣，消解与隔离了教学的生成性逻辑以及时间之矢的否定，即：“一旦知道了初始条件，我们既可以推算出所有的后继状态，也可以推演出先前的状态。”(11)。(4)他组织。这种思维将鲜活、丰富的教学中的一切都排除在教学方法之外，即“只能依靠外界的特定指令来推动组织和向有序的演化，从而被动地从无序走到有序，”(12)在固定、理性教学模式或方法的旗号下，必然导致教学的模式化、生产化以及流程化。
实际上，简单性思维体现出浓烈的时代精神并曾极大地推动了教学研究的启蒙与发展，为人们摆脱教学实践的日常经验视阈中的纷繁芜杂，提供了简单性的支撑和确定性的寻求。然而“一种纯粹有序的世界不是一个理性世界，而只是一个被合理化了的世界，所谓被合理化的世界就是被认为遵从我们精神的逻辑模式的世界。”(13)简单性思维还蕴含着将学科知识当作确定的、静态的、分割化、间接的实体来传递、掌握以及占有，进而使课堂教学逐渐沦落、异化为对公共知识传递的技术性灌输、程序性控制以及操作式压迫等。
二、教学复杂性的返魅及其涵义
20世纪以降，自然科学领域取得了一系列革命性突破，如耗散结构理论探索了远离平衡态系统的非线性相互作用的自组织特性、协同学研究了系统从一种组态向另一种组态转化过程中各组分协同作用的规律性、分形论探讨了多样化与统一性的非线性关系问题、混沌学探寻了在非线性关系中将决定性与非决定性统一起来等研究。这使得传统根深蒂固的简单性思维遭遇了自其确立以来最为猛烈的质疑和深刻的批判，普里戈金便指出：“把复杂性约化为某个隐藏着的世界的简单性，”(14)以及“结束现实世界简单性原则”的著名口号。与简单性思维不同，复杂科学是对一系列思维旨趣与方法论原则的抽象与概括，如：非还原性、耗散结构、混沌、非线性、涌现、回报递增、自组织、生成、开放系统、不可逆性、不确定性等等。在这场复杂性的思维方式变革中，有必要基于复杂性思维的视阈，将教学研究的简单性思维所遗漏、丢弃的品质重新省思和检视一番，为教学研究脱离简单性思维的窠臼提供方法论的契机及可能。
笔者试从美国复杂学者雷舍尔(N.Rescher)(15)的复杂性模型，认识论、本体论两个范畴构建分析教学复杂性的框架。其一，本体论范畴即组分复杂性、结构复杂性以及功能复杂性三个层面，组分复杂性主要指构成教学系统要素或组分数量的丰富性、多样性。教学作为复杂实践活动其中最为复杂的因素就是人本身的复杂性，研究发现：人的大脑就表现为复杂网络的非线性动力学(16)，这体现为学生认知、情感、心理以及教师教学的认识、实践的非线性、差异性等复杂性；结构复杂性表现为教学系统内部学生、教师、学科知识以及课堂情境间的互动、排列、组织的动态性、开放性以及多样性，进而产生了教学系统中无穷的丰富性、奇异性以及复杂性。也就是说，“复杂性其实是存在于组织之中：即一个系统的组成因素用无数可能的方式在相互作用。”(17)功能复杂性指的是教学系统时间动态的历程中，教学场域内由于差异化的教学组分以及多样的组织、层级，使教学始终处于一种开发的系统中，不断发生信息、能量的输入输出。这就决定了教学的发生与流动始终处于非平衡态、不可逆性以及熵不断增加的耗散演化的过程之中。其二，认识论范畴主要包括计算复杂性，指通过主体认识和经验视阈进行测量、推论教学系统所耗费的成本与所付出代价，并由此所产生教学复杂性。教学系统的动态演化、要素间的环绕互涉以及运作过程中的混沌与远离平衡，都决定了认知主体难以穷尽、控制教学系统。也就是说，认识论范畴的教学复杂性“一方面是对非分裂的、非隔绝的、非还原性的知识的向往，另一方面是对任何认识的非完成性和非完备性的承认。”概言之，本体论、认识论范畴框架中教学的复杂性意味着“复杂性或是源于我们知性的极限，或者是源于客观现象本身的性质。”(18)
教学复杂性的表征至少有四个方面：(1)教学的关系性。复杂性的方法赋予了教学实践以关系形态的存在样式，不再把教学当作孤立抽象的“实体”或独立分割的“粒子”，而是将教学看作一个丰富、鲜活的关系本体。这同时意味着不能再根据还原论视野或整体论视野看待教学系统，教学的关系性表明教学系统内外结构是高度敏感、相互依赖的关系实存。(2)教学的非线性。“复杂性并不仅仅包含向我们的计算能力挑战的组成单元的数量和相互作用的数量，它还包含着不确定性、非决定性、随机现象，复杂性在某种意义上，总是与偶然性打交道。”(19)这表明，课堂教学的演化伴随着教师、学生、学科知识的连接与互动，各种关系变量、随机事件、偶然的影响充斥其中，进而呈现出混沌、无序、分岔甚至突变的非连续性、非线性表征，并且“不能从其初始条件预测所涌现出的各种性质和行为的发生。”(20)(3)教学的不可逆性。时间作为教学系统的生成、演化以及消逝的参与变量，体现为：“时间是一又是多，是延续也是间断，就是说像我们看见的那样，它是事件性的，到处是断裂和惊跳，它们拉断线头，可能在别的地方又抽出另外的线头。在同一个运动里，这时间既是派生的和退化的，又是形态发生的和发展的。”(21)时间导致教学系统呈现出不断涌现、非对称以及不等价的远离平衡状态。(4)教学的自组织性。教学实践的发生是教师、学生以及学科知识等，在一定时空中的相遇、互动、组合，进而不断适应、回应并自我调整，不断由无序组织成有序的动态循环过程。期间，教学系统“无需外界特定指令而能自行组织、自行创生、自行演化，能够自主地从无序走向有序，形成优结构的系统。”(22)也就是说，教学系统发生之初处于无序、非平衡态，经过教师、学生等因素的相互对话、组合与互动，不断诱发系统演变，使教学逐渐有序。随后伴随着教学互动，教学系统又从有序转入无序，从平衡态变为远离平衡态。
需要指出的是，复杂性“不是从简单性走向复杂性，而是从复杂性不断增长的复杂性，简单性只是若干复杂性之间的一个环节、一个方面。”(23)教学复杂性超越教学简单性的同时并非对其进行彻底的抛弃，否则其本身也难以逃离简单思维。单纯、绝对地从教学的有序性、确定性抑或是无序性、不确定性都不可能对教学复杂性做出最适切的解释以及最确切的描绘。教学复杂性是在有序与无序的互相交融、线性与非线性的相互跨越、简单与复杂的彼此互涉中，不断消解它们相互割裂的界限而形成的“第三空间”，而这一空间恰恰是教学系统在简单与复杂不断相互转化、螺旋动态生成的过程中，共同筑建了教学的存在与演化。
三、教学复杂性回归的理路及其可能
教学范式的变革源于思维方式、研究方法论的转变，如若不将简单性思维连根拔起，教学范式的变革就仍会复演往昔简单性的惯习和习俗。“复杂性并非单纯是一种可能性，而就是事物自身的事实。”(24)那么，教学的复杂性不仅是一个需要我们理解的理论逻辑，同时更是一个不得不应对的实践话题，即如何回应以及应对教学本体在实践场域中的复杂性课题。当然，回归教学的复杂性并非意味着将回归到教学简单性范式之前的“前简单性阶段”，而是回归到超越与扬弃简单性思维的复杂性思维范式，即一种“后简单性的教学思维”。笔者认为，教学复杂性的回归至少有以下理路：
(一)确立“减法式”的教学思维
教学复杂性的回归其前提在于教学思维的转变，简单性的教学信念之所以一再成为广大教学研究与实践者的嗜好，其主要原因在于“人生活在危险的世界之中，便不得不寻求安全”，“人们所不喜欢的不是不确定性本身而是由于不确定性使我们有陷入恶果的危险。”(25)寻求绝对不变确定性的信念暗示出人类理性是能够把握教学确定性并获取有关教学的理性规律性知识的，简单性信念所衍生出的一系列方法、秩序经由合法性的叙事后被误认为教学本身，教学的本真魅力与真正意蕴却被遮蔽在这一信念之内。这种信念所坚守的是“加法式”的教学思维，在教学真正开展之前就对教学方法、教学策略、教学流程等进行线性预设，一劳永逸地将教学指向某种固定化、封闭、僵死化、可操作化的范畴。教学复杂性回归的要义在于摒弃简单性思维的教学定性，移除自我主体性控制癖、逻各斯主义所为教学铸成的任何“加法式”盔甲与屏障，意味着减少对教学进行过多的预设和假设，意味着进行“减法式”思维——这种思维品性所表现出“是一种前于一切‘理论’的纯粹描述，对理论保持严格的距离。”(26)保持距离的方式表现为“悬置”，将所有对教学的预设以及假设都置入括号，置入括号中并非等同于毫无用处或濒临消失，而是“存而不论”，对开展或所给予的教学存在暂不表态，搁置判断，直接面对“意向性”存在于我们意识中的课堂教学事实本身，等待教学如其所是的展开与演化。在教学展开与演化过程中，区别于“加法式”教学思维诉诸主体性占有、控制教学的霸权伦理，一味强调自上而下和从外到内的预设和控制，整个话语体系浸透着确定性、线性等的主体性霸权话语，“减法式”教学思维体现为倾听伦理的凝聚，以欣赏差异、期待不确定性的信念，倾听、对话的伦理走进课堂教学场域，秉持着一种与教学的复杂性共在、相互对话的态度与信念，对课堂教学场域的变化与不确定性保持敏感和开放，并期待着教学中不确定性和差异性以及学生精彩观念的不断出现。
(二)构建“研究性旨趣”的教学方法
“研究性旨趣”的教学方法即扎根于教学复杂性基础上，经过教师的教学研究自组织地生成的教学方法，即将教学方法看作与每个具体教学情境的行动研究不可分割的有机整体。实际上，如若将教学和研究割裂开来，就是仍然以简单思维控制着教师及其教学，使之履行与践行在教学发生之前或之外的方法，必然逃逸或背叛教学的复杂性。“研究性旨趣”教学方法的生成至少涉及：首先，学生研究。对学生进行学情和生活史分析以及学习心理学的研究。学生研究的基本目的正如达克沃斯(E.Duckworth)所概括：“课堂教学必须建基于每一个学生的独特性之上，而学生的独特性集中体现在每一个人的观念的独特性中，教学的目的就是帮助学生在原有观念的基础上产生新的、更精彩的观念。”(27)其次，学科知识研究。教师就学科知识进行跨学科，以及多学科的统整，对学科知识与学生的经验、社会生活进行连接，从而使学校课程与学生、社会融为一体。最后，课堂情境研究。教学实践是教师、学生以及学科知识的互动、交往，“没有一种经验情境能够永远把它的这种最后特征保持不变，因为构成这个情境的互相关系就是一些交互作用的状态，而他们本身也是变化不定的。”(28)由此，教师的课堂情境研究体现为教师敏感捕捉突发事件背后蕴含着的无限的隐性课程资源以及待开发的教育契机和成长智慧，并且不断诠释和建构这些非连续性事件的教学价值蕴涵，不断展开、调整教学过程。由上所述，构建“研究性旨趣”的教学方法是对上述三个研究过程的“无缝对接”及有机融合。这种融合的逻辑便体现出学生、学科知识、教师以及课堂情境的相互关系的非线性、非确定性的实现与恢复。与此同时，教师的教学设计、教学方法、教学评价等实践逻辑也将不再脱离教学过程和学科知识，不再是控制教师和学生行为的操作规范与方法程序，而是内蕴于教学情境、学科知识、教师与学生的复杂性关系体之中，进行自组织生成与建构。
(三)秉持“创生性取向”的教学知识观
教学复杂性的回归还强调超越将课堂教学简化为灌输或被动接受知识的简单层面，这就是说，强调学科知识并非是传授的固定对象，而只是特定情境中的探究对象，“学生与教师一起探究一些事先不知道答案的问题，思考替代方案和问题假设，每个人都形成他们自己的批判性解释和创造性能力。”(29)教学被阐释为教师和学生合作探究学科与生活、合作建构思想与意义的过程。“用杜威的话说，教学即问题解决。用皮亚杰的话说，教学即智慧操作。用弗莱雷的话说，教学即提出问题的过程和反思性实践。用达克沃斯的话说，教学即产生精彩观念的过程。”(30)其内涵至少包括以下方面：首先，学生即研究者。这一过程包括：(1)学生基于自己的经验和知识对每一门学科建构自己的理解、思想和体验；(2)学生将学科知识运用于社会和生活的过程中，建构主体意义和社会价值；(3)学生在探究、体验、服务自身生活及与成人共享的生活的过程中，建构生活理解、生活探究能力和热爱生活的情感等等。(31)在此期间，学科知识不再具有客观性、确定性，而是由学生通过探究过程来赋予的，知识成为了复杂的、开放的动态的整体，得以主动建构与价值复归。其次，教师即合作者。这一过程包括：(1)帮助学生自由地研究和创造。教师的指导建立在倾听、研究、描述学生的思想和意义的基础之上，旨在帮助学生逾越困难与障碍，最充分地发展自我、实践自我。(2)保证学生研究的连续性与持续性。还需杜绝学生只追求表面热闹和形式丰富的现象，而应保障学生理智以及有意义地参与。(3)创造民主、合作的研究共同体。这一共同体以民主、合作精神来组织和创造，以促进教师与学生、学生与学生间的对话、交流及分享等。由上所述，学生的研究过程以及教师的合作过程相互融合，意味着教学不再单纯是对学科知识的被动传递，而是将知识探究与知识学习融为一体；不再是自上而下、从一到多、独白式地传递与讲授，而是在探究知识、解决问题中的互动、合作以及对话；教学过程成为了“教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性的过程中合作创造知识的过程。”(32)
注释：
①Noel Gough.Complexity,Complexity Reduction,and "Methodological Borrowing" in Educational Inquiry[A].Complicity:An International Journal of Complexity and Education,2012(1):41-56.
②⑤(18)(19)(23)莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮译.上海：华东师范大学出版社，2008.5，6，32，31，33.
③(13)莫兰.复杂思想：自觉的科学[M].陈一壮译.北京：北京大学出版社，2000.158，162.
④莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京：北京大学出版社，2001.30.
⑥William E.Doll.Chaos,Complexity,Curriculum,and Culture:A Conversation[M].New York:Peter Lang,2005.26-27.
⑦夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京：人民教育出版社，1999.90，1，27，63.
⑧赫尔巴特.普通教育学[M]//李其龙，郭官义.赫尔巴特文集(教育学卷一).杭州：浙江教育出版社，2002.80-104.
⑨对此评论正如当代德国教育家赫尔曼·诺尔所说：“由于赫尔巴特对这种形式阶段作了刻板的划分，并进行操练——在耶拿莱因实验学校儿童一直可以预计到紧接着什么样的阶段是正确的——因此赫尔巴特学派最后变成了一种死板的技术”。转引自：张华.研究性教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2010.45.
⑩凯洛夫.教育学(上册)[M].沈颖，南致善等译.北京：人民教育出版社，1951.170-177.
(11)伊亚比·普里戈金.确定性的终结：时间、混沌与新自然法则[M].湛敏译.上海：上海科技教育出版社，2005.5.
(12)(22)吴彤.自组织方法论研究[M].北京：清华大学出版社，2001.3.
(14)伊亚比·普里戈金，斯唐热.从混沌到有序：人与自然的新对话[M].曾庆宏等译.上海：上海译文出版社，1987.41.
(15)Nicholas Rescher.Complerity:A Philosophical Overview[M].News Brunswick:Transaction Publishers,1998.9-11.
(16)克劳斯·迈因策尔.复杂性中的思维[M].曾国屏译.北京：中央编译出版社，2000.1.
(17)米歇尔·沃尔德罗普.复杂：诞生于秩序与混沌边缘的科学[M].陈玲译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997.112.
(20)Mark Mason.What Is Complexity Theory and What Are Its Implications for Educational Change[A].Mark Mason.Complexity Theory and the Philosophy of Education.West Sussex:John Wilcy & Sons Ltd,2008.32.
(21)莫兰.方法：天然之天性[M].吴泓渺等译.北京：北京大学出版社，2002.74.
(24)Ton Jǒrg.New Thinking in Complexity for the Social Sciences and Humanities[M].Springer,2011.19.
(25)(28)杜威.确定性寻求——关于知行关系的研究[M].傅统先译.上海：上海人民出版社，2005.1，5，182.
(26)胡塞尔.纯粹现象学通论[M].李幼蒸译.北京：商务印书馆，1992.93.
(27)(31)(32)张华.研究性教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2010.54-61，260-265，35，58.
(29)小威廉·多尔，唐娜·杜伊特.复杂性思维：存在关系之中[J].张光陆译.全球教育展望，2011，(5).
(30)张华.研究性教学：教学改革的方向[J].基础教育课程，2011，(12).