释义题的命题理论与技术释义题研究，本文主要内容关键词为：释义论文,命题论文,理论论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
释义题是要求学生用简短精练的语句对与史实有关的文字、图片、表格等材料进行注疏、辨伪、概述、阐释乃至评价等的一种题型。作为简释题的一种，释义题是改错、名词解释、列举、简答、识图等在史料运用基础上的新发展。释义题的基本特征是：情景与设问小巧灵活；作答内容简洁明了，方式以“释”为主，灵活多样；在测量功能上，能兼顾命题的史学特点和学生的心理特点，有利于学生个性和创造性的发挥。这些特征使释义题既提高了原有的考查记忆水平的效度，也考查了较高层次的理解和应用能力。而且相对于大型供答型试题而言，评分信度要高得多。由是，释义题作为历史学科学业评价领域中新涌出的一朵奇葩，不仅为学业测量和教学改革注入了新鲜血液，而且收到了良好的测评与教育效果，受到了广大师生的好评。因释义题的出现与开拓以上海市的历史高考命题为主，故被誉为“海派特色”。
基于释义题的优点和它在中学历史学科中的重要地位，本文试从释义题的发展历程入手，着重探讨释义题的考查功能及命题规则。
一
释义题是简释题发展的产物。纵观建国后高考历史学科的命题情况，我们大体可以得出简释题的发展历程：先是在名词解释基础上出现简答题，进而简答题与名词解释结合为列举题。列举题的作答方式先“简”后“释”，即由简单的机械性复现走向理解性概括，这种概括倾向又随着“能力考查”重要性的上升而加强。1988年以后，史料在历史命题中的广泛引用，随之出现了以各种小型史料分析为特征的释义题。到20世纪90年代中期，以学生发展为本、培养学生创新精神和实践能力的素质教育理念逐步明确，简释题也随之取得了实质性的突破，出现了以小型史料诠释为特征的开放性释义题，这使简释题的内涵与外延得到了丰富与发展。
根据释义题的形式、特点及考查功能的拓展情况，可以将其发展过程大致分为三个阶段：
第一阶段：主要形式是教材中的引文解释。其题型特征主要是整理和解释已学的知识，其考查目标集中于对已学知识的记忆（如例1之前三问）与理解（如例1之第四问）水平。如：
例1 抗日战争时期，重庆《新华日报》上曾刊登了“千古奇冤，江南一叶；同室操戈，相煎何急！？”的题词。请回答下列问题：
(1)《新华日报》刊登这个题词是哪一年？
(2)这是谁的题词？
(3)“江南一叶”指的是什么？
(4)为什么说是“同室操戈”？
第二阶段：主要形式是教材外的材料释义。其题型特征是运用已学知识去理解新问题或解决新情景中的相对于教材而言的常规问题，由此使已学知识得到巩固和升华，使新知识得到同化，其考查目标已倾向于应用能力。教材外的材料释义又包括史实诠释（如例2）和观点辩释（如例3）。
例2 洋务运动开始后，某商人从上海运一批货物到汉口，受到了官吏的百般刁难与重重勒索。他气愤地说：“清政府有条约规定，外国商船甚至军舰都可以在长江自由航行，不受检查。而我们中国人为什么不行？难道非要中国商船插上外国国旗才有生路吗？”
问：该商人的话有根据吗？若有根据，他的根据是什么？
例3 一位意大利爱国者在1814年写道：“没有人比我更懂得湿润意大利土壤并使之恢复生气的每一滴慷慨的法国人鲜血的价值。但是，我必须说这样一句真实的话：看到法国人离开是一种巨大的、说不出的欢乐。”
问题：
(1)这位意大利爱国者的话因何而发？
(2)如何理解“法国人鲜血的价值”？
(3)为什么他感到“法国人离开是一种巨大的、说不出的欢乐”？
第三阶段：主要形式是开放性的材料释义。其主要特征是运用已学知识去理解新情景，解决必须有自己独立见解的相对于教材而言的非常规问题。其考查目标是较抽象的应用能力，如立论、证明或反驳、评价等。根据主题的大小与作答的自由度，开放式的释义题又分为论题式与自选式两种。前者的主题较小，作答自由度较窄（如例4），而后者主题宽泛，自由度也较大（如例5）。
例4 学术界一般认为，日本“明治维新”是一次资产阶级性质的改革。但是，在最近一次国际学术研讨会上，有些学者主张：“明治维新”应理解为一次“明治革命”；而另一些学者则提出“明治中兴”的解释。
问题：
(1)你认为其中哪一种观点更合理？为什么？
(2)请说明另外两种观点的可以理解之处。
例5 西方某学者说：“美国没有童年，只有青壮年。”这一说法你是否同意？请简要解释你的回答：
上述三个阶段也可分为两个步骤：第一步，着力于求同思维的考查。这一阶段主要是理解教材，对教材内容或新情景中的材料进行解释，即“释人”。第二步，突破求同思维的框架，考查求异思维。这一阶段要求用自己所学的知识解释说明，即“释己”。实际上，三个阶段在近几年命题中往往同时或交叉地出现，它们之间不存在明显的时间分界。但开放性释义题的出现是命题技术的一个实质性突破，它跳出了以往考查求同思维的窠臼，鼓励考生打破思维定势，有创见地回答问题。显然，这是对素质教育改革深化的响应。
二
释义题的基本模式由材料情景和设问构成。“材料情景”是被释主体，解决“释”的对象问题。设问是问题要求，解决“释”的方式、角度和范围问题。其中，材料可以是包括文字、表、图在内的各种与历史有关的材料。情景可以是事实的或模拟的历史场景。设问规定了解题的方向和范围，设问的角度视材料与考查目标而定。
一般地，我们可以将考查目标大致分为记忆、理解、应用三个层次。以此为参照系，我们可以进一步分析释义题考查功能的特点：
1.记忆目标：避免机械性记忆，走向理解性记忆
记忆是对教材知识的再认和提取。历史知识的记忆有三类：直接复现教材知识的记忆，称之为机械性记忆；需要在理解教材内容层次脉络基础上完成的记忆，称之为理解性记忆；而需要概括出同一类型知识在教材不同章节中的特征，形成框架体系的记忆，称之为结构性记忆。三种记忆层次是累积性的，即后一种记忆要以前一种记忆的掌握为前提。
凭借广泛地运用材料和灵活地设计问题，释义题日益疏远类似例1中前三问的机械性记忆，转向理解性记忆和结构性记忆，从而促进有意义学习。前述例2与例3不直接对教材内容进行机械地直接提问，而要求学生结合具体的历史背景对呈现的材料和观点加以理解和判断。例2考查的是对《天津条约》的理解与再现，例3第一问即从“拿破仑对外战争”影响出发，要求学生再现事实。
2.理解目标：摆脱平面化解释，走向宽泛、深刻的历史理解
“理解”不仅是在字面意义、平面层次的解读与展开，更重要的是对教材内容进行深化、推论和概括，或者对历史本体的体验、诠释和对话。例1的第四问对“同室操戈”的转义式理解较为平面化。相对而言，例3（后两问）、例4和例5分别从深度、广度、认识角度上对教材知识进行了梳理与开拓，加深了对“拿破仑对外战争”、“明治维新”及“美国建国历史”等历史概念的体验、辨析与理解。而且，例4、例5不仅提升了历史理解的高度，还蕴涵了对“明治维新性质”与“美国建国历史”的多元视野与宽容精神，实乃情感目标考查的一大突破。
3.应用目标：避免机械搬用结论，注重思维方法运用
应用目标要求考生运用已学知识、原理、方法等认识新情景，解决新问题。具体可分为史实知识的应用、史论知识的应用和史学方法的应用三方面。例2到例5都牵涉到观点（共时性或历时性）与依据（史实知识）的问题，即“史由证来，论从史出”。例3、例4与例5还涉及“战争”、“革命”、“改革”、“中兴”、“变迁”等史论概念的辨析与应用，这远离了教材结论的搬运，拓宽了历史思考的空间。下文的例6让学生像历史学家一样，运用所学知识观察史料，提取信息，合理想象。例7更进一步，涉及运用基本的学科技能（合理提出假设、明确意义、证据意识、探究方法等）与创造性思维，而这正是历史学习的价值追求所在。
例6 文物是形象的历史。人们从商周青铜器不仅看到了那一时期的各种器皿、兵器和工具，而且了解到当时的冶炼技术、生产水平、文字、艺术和社会生活等各种情况。从下列秦砖、汉瓦与画像石中，你能获得哪些历史信息？（图略）
例7 2000年北京老山汉墓被确认是汉武帝儿子燕王之夫人墓。科学家对女主人的头像进行复原后，意外地发现她极像西域女子，这引起了人们的关注和猜测：
(1)她是今新疆地区人？是古代中亚人？是有西域民族血统的汉族人？还是西域以外的人？你倾向于哪一种说法？请简要说明你的理由。
(2)女主人公究竟属于哪一民族，需要进一步探究。研究这一问题有何历史意义？
(3)揭开这一谜底，有待进一步收集直接和间接的证据。你认为有哪些方法？
考查功能的分析进一步说明，释义题的优点不言而喻，它的出现和发展体现了历史学科教育测量发展之必然，也代表了素质教育改革的方向：
第一，体现了历史教育的基本要求。历史科学的基本特征是论从史出，史论结合，唯此才能正确发挥其社会功能，学以致用，释义题的出现集中反映了这一要求。
第二，体现了中学生心理特点的要求。释义题形式生动活泼、贴近生活和学生的探究心理，甚至鼓励学生的创造性思维，较之于其他题型更易于被中学生接受，有较好的教育后效。
第三，体现了考试改革的内在要求。考试改革一直在探索和锤炼效度好、信度高、答题方式简捷、易于评分操作的题型。释义题脱胎于传统题型，在实施过程中，较好地克服了客观性试题难以测量学生文字表述能力、逻辑论证等高层次思维能力的缺点，又具备了大型主观性试题知识覆盖面大、评分信度高的优点，符合教学改革与考试改革的总方向。
第四，体现了命题技术的不断提高。释义题的能力考查层次从低到高，能力考查目标从易到难，作答内容从封闭走向开放，体现了命题理论和技术不断丰富与提高。
三
由前所述，释义题是在传统题型的基础上推陈出新的结果。它既容纳了传统试题所运用的多种具有史学意义之形式，如列举、改错、注释、识图等，更增添了新的形式——观察和提取信息，辩证和解释事实，要求“史由证来，论从史出”。丰富的材料使本来多样的形式如虎添翼，不断为释义题提供了广泛的施展空间。根据材料形式的不同，释义题可以分为释词题、释文题、释图题和释表题等。其中，释词题的对象是历史名词、释文题的对象是各类历史文献（包括典籍、诗词、对联、故事、民谣等），释图题的对象是历史图片（如历史文物图片、地图、照片摹本、图像、历史场景、漫画等），释表题的对象是各种统计图表（如柱形图、圆形图、单向表、双向表等）和非统计图表（如大事年表和朝代更替表）等。然而，无论哪种题型的命制，都要注意以下规则：
第一，从主题内容看，释义题的“小巧”注定了应在一个知识点上做深做活，渗透高层次应用能力与思维技能。这要求我们从人类文明发展史出发，在主干知识范围内选取有史学意义和教育意义的主题，挖掘命题内涵，着力于以斑窥豹、由小见大，从而发挥释义题的考查优势。
第二，从材料选取与组织看，除科学性外，材料的形式应尽可能新颖精致，活泼多样，贴近生活。譬如，名人名言、民歌童谣、诗词曲赋、回忆摘录、争鸣观点，文物图片、历史地图、统计图表、纪实照片、历史漫画等，都可以作为命题的引子。同时，为衬托“问题”，要组织材料，营造情景。情景可以分为间接式情景和直接式情景。间接情景是人为虚拟的，通过模拟材料来变式地理解主题史实（如例2）。直接情景即真实史料的剪裁，材料可以是事实性的或观点性的。事实性材料（背景）用来激发学生的见解（例6、例7），反过来，观点性材料（背景）则用来“引发”或“同化”主题史实（例3、例4、例5）主题史实。
第三，从问题设计看，一般地说，事实性的材料，可以根据情景的不同采用分析、归纳、演绎、类推等思维方式设问，突出“史由证来、论从史出”的历史意识和探究方法；观点性的材料可根据情景采用比较、辨析、证明、反驳等思维方式设问，突出“具体问题具体分析”的辩证思维和唯物史观。同时，为了让学生“平稳过渡”到考查目标，并在必要的时候呈现个性化的答案，设问应该科学（紧扣材料与考查目标，用词规范，指令清晰）、合理（难易程度适宜，切合求知心理）、新颖（翻新角度，以小见大）、简明（保持“小巧”灵动，确保简明回答）和灵活（保证活题活答，对允许发挥个人见解的问题，特别是与教材观点有出入甚或相反的问题，应明确告知作答的灵活度）。
第四，从评阅上看，要努力控制开放性释义题的评分误差。相对而言，封闭式的释义题评分易于操作，而开放性的释义题在答题角度和表达方式上有较大的自由，它有利于鼓励发散性思维和创造性思维，引导学生多角度地分析问题、解决问题，但同时也给评分误差的控制带来困难。释义题本身小巧，其分值也相应“浓缩”（一般不超过6分），而浓缩的分值要容纳创造性思维的考查，这一矛盾该如何更好地处理？评分时要考虑两条甚至多条评判标准，到底哪一条标准更有利于阅卷呢？而兼顾几条标准，是否会增加了阅卷者的负担？“言之有理，条理清楚，能自圆其说的，可酌情给分”等维度又如何更好实施与控制呢？这些问题都需我们应该继续探讨。
最后，历史教育不仅要发展学生的认知能力，还应使学生在情感上得到熏陶，人格上得到培养，唯此才有助于素质教育目标的实现，教学如此，评价亦然。但是，中学历史教育在如何测量学生的认知能力方面已取得了丰富的成果，但在如何测量学生的情感能力方面，研究还比较薄弱。同样，释义题的开放度不仅使理解、应用目标的考查取得了重大突破，也向我们提供了渗透情感取向考查的用武之地。但如何充分发挥材料与背景的史学意义和教育意义，如何更好地调整信息呈现方式和设问角度，营造更有效的情景来考查情感目标，也是我们努力的方向。