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最近几年，语文教育开始重视背诵。新修订的教学大纲第一次明确规定，小学背诵篇数不少于150篇（以四言绝句为主），初中背诵篇数不少于80篇，高中背诵古文20篇，诗、词、曲50首。这是语文教学观念的一个重要转变。
但是，这背诵里面包括不包括“死记硬背”呢？显然，这是一个亟需辨明的问题。
一、两种对峙的“背诵观”
背诵，在心理学上讲，是属于记忆范畴的东西。所谓“死记硬背”，实际上就是心理学中所说的“机械识记”；而与之相对应的“在理解基础上的的背诵”，心理学上则把它叫做“意义识记”。
中国传统的语文教育是非常推崇“死记硬背”的。从提倡“死记硬背”到反对“死记硬背”，这其间有一个逐渐转变的过程。这个转折点就在清朝末年到民国初年的“兴办新学”上。
封建时代的私塾和官学都采用“个别教学”的方式。它的主要教学方法之一就是背诵（其中包括“死记硬背”）。一般的塾师，教学生读书，一个办法是逐字逐句地讲解，再一个就是让学生熟读成诵。这是他们须臾不离的两个法宝。
比如，宋代的大教育家朱熹就十分倡导背诵。他的教学主张就是提倡先记忆而后再去理解。他在《读书之要》中说：
曰：“其熟读精思者，何耶？”曰：“《论语》一章，不过数句，易以成诵，成诵之后，反复玩味于燕间静一之中，以须其浃洽可也。《孟子》每章或千百言，反复论辩，虽若不可捱者，然其条例疏通、予以明洁，徐读而以意随之出入往来，以十百数，则其不可捱者，将可有以得之于指掌之间矣。大抵观书，先须读熟，使其言若出于吾之口。继之以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。至于文章有疑，众说纷错，则亦虚心静虑，勿遽取舍其间。先使一说自为一说，而随其意之所以验其通塞，则其尤无义理者不待观于他说而先自屈矣；复以众说互相诘难，而求其理之所安，以考其是非，则似是而非者，亦将夺于公论而外无以立矣。大抵除行却立，处静观动，如攻坚木，先其易者，而后节目；如解乱绳，有所不通，则姑置之而徐理之。此读书之法也。”
（《朱子大全》卷七十四）
这里朱熹所说的先“熟读”后“精思”，即是指先不解其意的“死记硬背”，而后再去深思，再去理解文意。鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》一文中，曾回忆过三味书屋的老塾师。他只让学生背书而不做任何讲解。那就是这种教法的一个典型教例。
到了清朝末年，西方资产阶级的教育思潮开始传到中国。许多先进的知识分子就用它们对封建的教育思想进行反思。其中，一个重要的教育观念就是反对“死记硬背”。他们认为提倡“死记硬背”，是让学生“读死书，死读书”，最终只会“读书死”。这是封建教育戕害儿童的一剂毒药。
比如，中国近代教育史上备受推崇的王筠，他在《教童子法》（1896年）一文中就提出：
学生是人，不是猪狗，读书而不讲，是念藏经也，嚼木札也，钝者或俯首受驱使，敏者必不甘心。人皆寻乐，谁肯寻苦？读书虽不如嬉戏乐，然书中得有乐趣，亦相从矣。
（舒新城：《中国近代教育史资料》，人民教育出版社1961年版）
因之，光绪皇帝戊戌变法时，钦定的“学堂章程”关于“功课教法”就强调：
凡教授之法，以讲解为最要，诵读次之，至背诵则择紧要处试验。若遍责背诵，必伤脑筋，所当切戒。
（蒙学章程）
凡教授之法，以讲解为要，讲解明则领悟易。所诵经书本应成诵，万一有记性过钝不能背诵者，宜于实验时择紧要处令其讲解。常有记性甚劣而悟性尚可者，长大后或渐能领会，亦自有益。若强责背诵，必伤脑力，不可不慎。
（初等小学章程）
这里，记忆则与理解二者的关系倒了过来。理解成了第一位的，而记忆处在理解之后了。这是语文教育理念上一个非常重要的变化。为什么从此以后将近百年的时间里，“满堂灌”式的讲授法能长期统治语文课堂，其认识论的根源就在这里。
这一时期，没有语文课，设的是“读经”与“中国文字”课。辛亥革命以后，“读经”课改为“国文”课。民国教育部颁布的“小学校教则”也有同样的提法：
“国文要旨”中规定，“教授国文，务求意义明了，并使默写短句短文，或就成句改作，俾读法、书法、作法联络一致，以资熟习。”
（舒新城著：《中国近代教育史资料》，人民教育出版社1961年版）
语文教学强调的首先是理解，而不再是记忆。所以，教法上当然主要要求讲解明白，“务求意义明了”，而诵读、背诵便退居其次。至于“机械识记”的“死记硬背”，则更理所当然地遭到彻底反对，被完全排斥在外了。
这种语文教育理念一直传续到解放以后。新中国历次版本的中小学语文教学大纲都贯穿着教师要使学生“读懂课文”，“正确理解课文的主要内容”的要求。即使提到背诵，也总是强调说：“要重视复述和背诵。复述和背诵，要讲究方法，要在理解课文内容、了解叙述顺序的基础上进行。”（《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》）
在背诵方法上，是记忆在先，还是理解在先？强调记忆在先的即是提倡“机械识记”的背诵法；强调理解在先的就是尊崇“意义识记”的背诵法。这是两种截然相反的背诵观。很多人虽然提倡背诵，但是他们却反对“死记硬背”。比如，人民教育出版社曾主编过中学语文教材的刘国正先生，他的观点就很有代表性。他在《中学语文课本的编辑意图》中说：
关于背诵，有的人也有不同意见：“不是反对死记硬背吗？让学生花那么大精力去背书，有什么好处呢？”背诵，也是我国语文教育行之有效的传统方法，前人一直把背诵当作重要的学习方法（宋代的朱熹就是提倡背诵的一个）。我们要求的背诵跟死记硬背完全不同。死记硬背，指的是某些知识不能让学生充分理解和学会运用，只是让他们死记一些术语和定义。这对掌握一门知识来说，是有害的，所以应该反对。但是，背诵作为一种学习语文的方法，却是另一回事。首先，这种背诵是在理解的基础上进行的，而且熟读成诵的过程，也就是加深理解的过程。有教学经验的人都知道，文章的某些好处，往往很难百分之百地讲出来，即使讲出来，光是听别人讲，体会也是不深切的。“读书千遍，其义自见”，要想让学生真正有所得，就不能只让他们听讲、记笔记，还必须让他们反复诵读课文。背诵，就是反复诵读的结果。其次，背诵不仅为了切实地理解课文，而且为了让所理解的东西不是“寄存”在脑子里，而是真正化为自己的本领，能够在写作的时候用得上。书读得十分纯熟，才能达到“其言皆若出于吾之口”、“其意皆若出于吾之心”（朱熹语）的境地，才能真正做到心领神会，融会贯通，所学的东西才能在笔下自然而然地显现出来。
（《语文教学谈》，安徽教育出版社1983年版）
语文教育反对“死记硬背”，把“机械识记”排斥于背诵之外。这样的背诵观正确吗？实际上，近百年的语文教育所走的弯路已经从实践上证明了它的错误。现在，我们需要作的不过是从理论上对此加以辨析，以免今后重犯罢了。
二、提倡“死记硬背”的理由
研究语文教育要从语文教育的特点出发，研究中国的语文教育就要从中国的语文教育特点出发，这才是“实事求是”。
第一个理由：语文背诵的最佳期问题
清朝末年的改革派语文教育家为什么盲目地反对“死记硬背”呢？那是因为，他们把西方教育学的一个原则不加分析地套用到了语文教学中来，完全忽略了儿童学习语文的特殊性的缘故。他们犯了一个教条主义的错误。
如果一般地说，记忆是应该在理解的基础之上进行的。这个讲法并没有什么不妥的。但是，如果将它“泛化”，没有区别地运用于所有的人身上、所有的事情上，那就不恰当了。
为什么这样讲呢？儿童发展心理学研究的结果表明，儿童的记忆力与理解力和年龄增长的关系是呈相反状态的。日本的一位心理学家曾把它画成如下一幅示意图：
它表示，人的记忆力好比一个正放着的三角形，年龄小的时候记忆力却大。而年龄增长了，相反它却变得越来越小。理解力则如同一个倒放着的三角形，年龄小的时候理解力也小，年龄增大了，它相应也变大。
与此关系相同的，是“机械识记”和“意义识记”。它们也可以画成同样的示意图。机械识记跟记忆力一样，是正放着的三角形，年龄越小能力越强，年龄越大，能力相反却变弱。意义识记跟理解力一样，是倒放着的三角形，年龄小则能力弱，年龄增大，则能力增强。
前面已经讲过，这背诵是什么能力？就是记忆力。这“死记硬背”是什么？就是机械识记的能力。机械识记并不需要理解，但是却可以记忆下来。这种机械识记是儿童低幼阶段的主要记忆方式。随着年龄的增大，它才逐渐向意义识记（即“在理解基础之上的记忆力”）为主的方面去转化。
因此，儿童在学习语文方面，其记忆储存的最佳期是四五岁至十三四岁，也就是说的幼儿期、童年期和少年前期。正是由于大量的“死记硬背”才使儿童的语言能力获得突飞猛进的发展。
在这样一个记忆力最强的最佳期，我们绝不应该强调什么“在理解基础之上”的背诵，恰恰相反，应该大加倡导的正是这种“死记硬背”。只有充分利用这个“最佳期”，让孩子“死记硬背”下大量优秀的语言文学精品，这才是语文教育的最佳策略。这个时期，根本不需要什么“明了”、“理解”。囫囵吞枣就囫囵吞枣吧！生吞活剥就生吞活剥吧！只要吞下去就行。吞得越多越好。怕的就是吞得太少。因为只有吞得多，他们长大之后，这些语言材料才会像刘国正先生说的那样，变得融会贯通，得心应手起来。中国历史上的传统语文教育早就掌握了这个儿童学习语文的“诀窍”，所以他们才大力提倡并实践“死记硬背”的这种语文教学法。
例如，明末清初的教育家陆世仪曾多次说过：
盖子弟读书，大约十岁以前有记性，以后渐否。
古者八岁入学，十五入大学……然予以为，古人之意，小学之设是教人由之，大学之教乃使人知之。
凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性。自十五以后，知识即开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故人凡有所当读书，皆当自十五以前使之熟读，不但“四书五经”，即使天文、地理、史学、算学之类，皆有歌诀，皆须熟读。若年稍长，不惟不肯诵读，必不能诵读矣。
（《桴亭先生遗书·思辨录辑要前集》卷一，小学类）
他说的这个时间正是如今的小学和初中的学段。而我们现在的语文教育，恰恰是在这九年的时间里，用大量无谓的分析、讲授侵占了学生宝贵的记忆最佳期。本来应该让孩子们去大量背诵、记忆的工夫，都被对课文进行的“事倍功半”的加深“理解”浪费掉了。这是多么愚蠢的事情啊！如此南辕北辙的语文教育怎么会有好的效果呢？
《礼记·学记》中说，“当其可之谓时”，“时过然后学，则勤苦而难成”。它批评的就是这类现象。所有教育都有一个最佳期。在这个时期内进行教育，效果就显著。过了这个时期，再学就难了。我国古代的传统语文教育为什么成果显著，其最得力的措施就是它在“小学”阶段采取了“死记硬背”的教学方法。鲁迅先生对“三味书屋”私塾老师的教法颇不以为然。其实，他自己也没有悟到，如果没有当年的“死记硬背”式的私塾教育，哪里会有国学渊博的鲁迅先生呢！桴亭先生说的真是很有道理：“小学之设是教人由之，大学之教乃使人知之。”小孩子当时不理解的东西不见得是错的。
第二个理由：语文的“习得学习”特点问题
从语言心理学的角度来看，儿童婴幼期的语言（口语）学习是一种“习得学习”。所谓“习得”学习，是指那些在无意状态下进行的、没有什么固定顺序的、反复“尝试错误”的学习。
婴幼时期儿童学习口语就是这样一种过程。他们先是无意识地模仿大人说话，将它记在自己的头脑里。然后，在他认为合适的语境中予以“尝试”使用。一次不对，两次不对……经过多次错误，最后他们终于掌握了正确的用法。这个学习过程不同于学校里的“学得”学习。它是在无意识的状态下，通过不断的练习，不断的错误，不断的改进来进行学习的。所以，心理学上把它称之为“习得”，以与学校里有意识学习的“学得”区别开来。
儿童学习语言，婴幼期是“习得”口语，而进入学龄期学习“书面语”，就改为“学得”了。这个书面语的“学得”，与口语的“习得”最大的区别在于，它是一个有目的的，有意识的学习过程。但是，我们还要看到，它在某些方面仍然保留、延续了口语“习得”的许多特点。这是语言学习和其他科学知识学习的一个不同之点。书面语的学习，还是先要模仿、记忆，然后也是要通过无数次的“尝试错误”才可能正确掌握。学习者不能指望当时“学一”，立即就会“得一”。
因此，语文学习的功效是远期性的，不能以近期的得失作评价标准。凡是有经验的人，都知道语文学习的这个特点。许多在语文方面有造诣的人都谈过这样的体会：青少年时期如果能背诵下来较大数量的诗文精品，那么成年之后，提笔为文，就可以轻而易举地做到辞意畅达、文从字顺。这是为什么呢？这就是语言学习的远期效应。早期的投入与当时的效果不相平衡。但是，远期的结果是丰硕的，可以大大地超过早期的投入。当语文教师的不能“近视眼”，只看眼前，不顾将来。我们如今的语文教育效率不高，就和语文教师“近视眼”太多有很大关系。很多人只看眼前学生得多少分，不看几年以后语文水平是否会有大的发展。这样的语文教学怎么能搞好呢？中国现代文学的大文豪郭沫若、巴金，文史大家吴晗对于背诵都讲过许多经验之谈。他们后来的成就都从童年的背诵得益不少。年少的时候，多背诵一些语言精品，短期内不见什么效果，但是长大以后会发挥极大的作用。
对于语文背诵的这个远期的、整体的效应，可以打个比喻，称之为“发面原理”或“发面定律”。北方人过去发面，不是像现在这样往里面加酵母粉，而是把一块“面肥”（活酵母）揉进面团里。这个东西搋进去，马上并不见什么效果，但是，你不必管它。过上一段时间，面团自己就会“发”起来。一小块面，就会发成一大团“发面”了。“面肥”越大，当然“发”得越快，“发”得越好了。这里，用它来比喻语文学习中背诵（特别是“死记硬背”）的作用，那是非常形象的。因为，学习语文，这个背诵就如同那个“面肥”（活酵母）。小的时候，对于许多精美的语料，不必管它懂不懂，只要搋进去就行。一段、二段、三段……，背得越多越好。当时不见什么功效，可是，等到十四五岁之后，这些“面肥”就会发挥出巨大的作用。背诵者的听、说、读、写能力会一下子“发”起来。小的时候，搋得越多，“发”的效果就越佳。这就是所有儿童学习语文、发展语文能力的一条必由之路。它是儿童学习语文的一条根本性的普遍规律。我们近百年的语文教育为什么效率不高？一个重要的原因就是没按这条基本规律办事。小学、初中学段，语文课文上背诵的内容太少。现在，从小学三年级开始就上讲读课。语文的大部分课时都用在无效的分析课上了。这怎么能行呢？其实，语文教改只要把小学、初中大多数的课时改用于阅读和（主要是“死记硬背”式的）背诵上，那么成效自然就会大为改观。