叶圣陶，新课改中的一面旗帜，本文主要内容关键词为：旗帜论文,新课改论文,叶圣陶论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
有的语文研究者说：“叶圣陶是一个富矿，挖掘不尽；叶圣陶是一本大书，开卷有益；叶圣陶是一条大河，奔腾不息。”我十分赞同。我以为，叶圣陶教育思想的精髓，体现在以下几点：
一、语文性质：“工具性”中包蕴着“人文性”
叶老认为，“语文”是“口头语言”与“书面语言”的合称：“平常说的话叫口头语言，写在纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”基于“语言说”，叶老十分强调语言的工具性，他是“语文工具观”的创立者：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具（说多数学生善于使用这个工具还不够），语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了份内的责任，才算对实现四个现代化尽了份内的责任。”吕叔湘先生在为《叶圣陶语文教育论集》写的序言中就说：“通观圣陶先生的语文教育思想，最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质：语文是工具，是人生日用不可缺少的工具。”
那么，叶老不注意语文的人文性吗？否。
叶老历来主张，在把工具性当作语文学科基本属性的同时，把人文性、思想性与工具性水乳交融地统一起来。他在《思想—语言—文字》一文中说：“思想是不出声的语言。……文字的依据既是语言，语言和思想又是二而一的东西，所以文字该和语言思想一贯训练：怎样想，怎样说，怎样写，分不开来。”在叶老那里，工具性中包蕴着人文性，工具性与人文性在实质上是统一的。
二、课程目的：“养成语文习惯”实于“提高语文素养”
就整个“教育”而言，叶老一再强调教育就是为了“养成好习惯”。那么，什么叫好习惯？换句话说，怎样的习惯才算好？就这个问题，叶老曾从德、智、体几个方面，又分从大、中、小等几个学段层次作了说明，而养成学语文的好习惯更是叶圣陶培养习惯说中重要的组成部分。他认为，就语文学科而言，教师一定要鼓励和引导学生尽早养成两种好习惯：一种是凭语言文字吸收（听和读）的好习惯，一种是凭语言文字表达（说和写）的好习惯。具体说来，就是要让学生尽早养成这样一些好习惯：专心“听话”的好习惯，认真识字的好习惯，规范写字的好习惯，勤于阅读的好习惯，认真说话的好习惯，随时写作的好习惯，自改文章的好习惯，常查词典的好习惯，善于自学的好习惯等等。比如识字写字，叶老就强调“辨认笔画”和“咀嚼字义”两个习惯。
叶老为什么这样重视“养成好习惯”？
第一，叶老认为，习惯就是能力。他说：“我说‘习惯成自然’才是能力，一个人养成的习惯越多，他的能力越强。”意思是：习惯已是“自然”，基本不受意识控制，任谁（包括自己）也阻遏不了，不可抗拒，因而对一个人的立身行事意义极大。“大凡一辈子需用的事最需养成好习惯”，作为一种能力，终身受用不尽。
第二，习惯的确是至真至诚的表现。在《如果我当教师》一文中，叶老说：“无论怎样好的行为，如果只表演一两回，而不能终身以之，那是扮戏；无论怎样有价值的知识，如果只挂在口头说说，而不能彻底消化、举一反三，那是语言的游戏；都必须化为习惯，才可以一辈子受用。”习惯区别于“扮戏”、“游戏”，而是至真至诚的行为；区别于偶一为之，而是终身的行为；区别于浅表的行为，而是彻底的行为；区别于被动的“强制与警觉”的行为，而是自觉自为的行为。显然，好习惯体现了一个人的优良素养，真正是应有的人生观的体现。强调好习惯的养成，的确是把优良素养化成了血肉和灵魂，再也改变不了，并在人生中永恒地发挥巨大的作用。
第三，“习惯说”对教师也提出了高要求。叶老强调教师既要“养成学生习惯”，又要“给与学生影响”，在这两点上“特别下功夫”。他解释说：“儿童是最容易受影响的，要使他们受到的影响全是好的，最有效的办法是教师以身作则，一言一动，全是好的。”即教师要充分发挥榜样、表率和示范作用。
与“提高语文素养”相比，“养成语文习惯”的提法似乎更为通俗、明确、具体、实在，体现了传统的文化要求，其具体内涵易于为人们所把握接受。叶圣陶所提出的种种学语文的好习惯，全都与青少年学生语文素质的发展提高密切相关，所以，他的一系列正确主张，绝大多数都已被教育部写进了语文课程标准之中。只有养成了这些好习惯，语文教学才能真正走出“少、慢、差、费”的沼泽，尽快进入“多、快、好、省”的坦途，并使学生终身受用不尽。
三、课文作用：“例子”、“凭借”说走向“用教材教”
在叶老的教育论著中，关于教材的论述十分引人注目，显示出先进的教育思想。
在《关于探讨教材教法的几点想法》一文中，叶老指出：“教材即使编得非常详尽，也不过是某一学科的提要，加上一些必要的范例罢了（语文课本几乎全是范例），因此，教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受到实益，还靠老师的善于运用。”这就提出了教材所具有的“提要”、“范例”和“凭借”三项作用。提要，即提示纲要，并非框定教学的全部内容；范例，即可资效范的作品或事例，需在教学中作认真的剖析；凭借，即依靠、依托和借助，是教学的依据和出发点。
“提要”、“范例”和“凭借”，其共同的精神和意义在于：
第一，教材，并非教学的全部内容。《谈语文教本》一文指出：“语文教本不是个终点。从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”《读教科书不是最后目的》一文又说：“读教科书并不是进学校的最后目的，最后目的乃在取得生活经验。必须一方面依据教科书上所定的纲领，一方面不忘记和‘杂然并陈’的外界的一切打交涉，这个最后目的才可以达到。仅仅知道一些文字记录下来的纲领，此外再不做什么工夫，那是绝对不行的。”可见，教材并非教学的全部内容，掌握教材也并非教学的最终目的。
第二，教学，不等于教教材、学教材。针对“‘教’就是老师讲课本给学生听，‘学’就是学生听老师讲课本”的观点，叶老尖锐地指出：“如果真的照这样做，学生得到的益处就非常有限。学生要学的，不光是课本上的知识，更重要的是在各科的学习中学会自己寻求知识和解决问题的本领。这是他们一辈子的工作和生活的第一需要。要使学生养成自己寻求知识和解决问题的习惯，并不是容易的事，这就更需要探讨各科教材的教法。”
第三，反对文字教育与记诵教育。在《我们的宗旨与态度》一文中，叶老指出：“‘受教材’并不等于‘受教育’，学校教育如果只能使学生‘受教材’，那是欠缺，如果连教材也受不到，当然更不成话。必须使教材像食物一样，在学生的身体里消化，转化为血肉；学生就在‘受教材’的当时得到补益与受用，那才是‘受教育’。……从这个观点出发，我们自然而然反对文字教育与记诵教育。”
第四，无教材不要紧。叶老在《如果我当教师》一文中指出：“现当抗战时期，课本的供给很成问题，也许临到开学买不到一本课本，可是我绝不说‘没有课本，怎么能开学呢！’我相信课本是一种工具或凭借，但不是唯一的工具或凭借。许多功课都是不一定要利用课本的，也可以说，文字的课本以外还有非文字的课本，非文字的课本罗列在我们周围，随时可以取来利用，利用得适当，比利用文字的课本更为有效，因为其间省略了一条文字的桥梁。”
现在，语文教学强调“用教材教”，而不是“教教材”，这实际上就体现了叶老以“提要”、“范例”和“凭借”为主要内容的教材观。
四、教学原则：“扶携”与“独行”体现“主导”与“主体”
在叶老的许多论述著作之中，都曾以幼儿学步喻教学，认为教学始则“扶携”（“扶其肩”“携其腕”），继之“扶翼”，终则使其“自力”、“独行”。而他直接概括教学原则精髓的一句话，则是“教是为了达到不需要教”这一至理箴言。
1983年8月6日，九十高龄的叶老在民进外地来京参观教师茶话会上说：“刚才有一位同志说到我说过‘教是为了不教’。后来我加了四个字，‘教是为了达到不需要教’。我觉得这样表达比较明白。是不是不教了，学生就学成了呢？非也。不教是因为学生能够自己学习了，不再需要教师教了。不要说小学毕业就学完了，中学毕业也没有学完，大学毕业考上了研究生，也不能算毕业。世界上的事情是学不完的，无论是谁，都要学习一辈子。咱们当教师的要引导他们，使他们能够自己学，自己学一辈子，一直学到老。”
综观叶老有关“教是为了达到不需要教”的表述，应该认识到这样几点：
第一，“教是为了达到不需要教”的基本含义就是：教师之“教”，不在于教给学生多少知识，而在于培养学生“自己学习的本领”，使学生从此不再依靠教师，能够自行完成学习任务。学生的自能学习源于教师的“教”，教师的教应努力实现学生自能学习的目标。
第二，“教是为了达到不需要教”这句话中，第一个“教”着眼于教师，体现了教师的主导作用；“不需要教”着眼于学生，体现了学生在学校学习以及终身学习中的主体地位。叶老曾把“教师本位”与“学生本位”视为旧教育与新教育分界的标志之一，并且指出：“教育的对象是受教育的，受教育的是教育事业的中心。”足见他对学生的主体地位及其在整个教育事业中的地位是何等重视。
第三，“教是为了达到不需要教”使教学目标出现了重大变化，教育教学再不是为了直接培养记诵很广博的“活书橱”、学舌很巧妙的“人形鹦鹉”，或靠教读为生的“儒学生员”。
第四，“教是为了达到不需要教”是对我国历代著名教育家教育理论的批判、继承和发展，既肯定了孔子、王守仁等教育家关于“不愤不启，不悱不发”和“自求得之”这种提倡教师启发诱导、学生独立思考的教育主张，又严肃地剖析了旧式教育“满堂灌”、“注入式”、“逐句讲解”及“教师讲，学生听”的糟粕。
第五，“教是为了达到不需要教”这一教育哲学思想纲领是叶圣陶在大半个世纪中对语文教育的真切体认与深刻感悟，是其教育思想的高度浓缩，蕴含着十分丰富的内容。其认识与新课程强调“学生是学习和发展的主体”，力求使学生“获得现代社会所需要的语文实践能力”等精神是完全一致的，而叶老所说要使学生“自能读书”、“自能作文”的理想境界应该直接写进语文课程标准之中。
五、教学方式：“启发”、“讨论”也就是“对话”
摆正教师与学生的主导与主体关系，明确“教是为了达到不需要教”的基本教学原则，就不难明确教学方式的问题。
第一，教学不是授受。在《改变教育》一文中，叶老强调：“受教育不是像张开一个空袋子，等人家把东西倒进来，装满它。受教育含有个重要的意义，就是学习。朱子注‘学而时习之’道，‘习，鸟数飞也。学之不已，如鸟数飞也’。这个说法极好。小鸟儿屡次的飞，用的它自己的能力。可见所谓学习，全靠自己的能力。”在《排除“空瓶子观点”》一文中，叶老一针见血地指出：“我觉得无论过去和现在，都有一些老师把学生看成空瓶子，或是玻璃瓶子，或是洋铁瓶子，全都一样，总之里面是空的，可以装东西。什么是教学工作呢？就是跟华君武同志的漫画相仿，揭开瓶盖，把各种知识、各项道德条目装进去，今天装一点儿，明天装一点儿，直到该装的东西全装进去了，就算功德圆满。……我又觉得无论过去和现在，都有一些学生自以为空瓶子。什么是学习过程呢？就是揭开瓶盖，让这样那样的东西陆续装进来，直到该装的东西全装进来了，就算毕了某一阶段的业。……这种‘空瓶子观点’产生什么后果呢？瓶子归瓶子，东西归东西，彼此不起什么作用。虽然不起什么作用，可不一定考不上五分。”
空袋子、空瓶子，自身没有生命，没有主动意识；它们只能任人摆布，被装入物件，盛入酒水；它们对于装盛之物，不能消化吸收，改不了“瓶子归瓶子，东西归东西”的状况，被装被盛，对它们自身毫无意义。不但一些教师把学生看成“空瓶子”，而且一些学生也自以为“空瓶子”，这问题可就严重了！
第二，正确看待“讲”字。叶老不讳言一个“讲”字，在他的教育论著里，“讲”字大量出现，作过相当多的一新于人的阐述：（1）“逐句讲解”不具存在的前提条件。在《论国文精读指导不只是逐句讲解》一文中，叶老指出：应用“逐句讲解”的办法，“论理必作如下的假定：（一）假定学生无法了解那些字词的意义。（二）假定学生无法考查那些成语典故的来历。（三）假定学生不能把书面的文句译作口头的语言。不然，何必由教师逐一讲解？（四）假定读书的目标只在能把书面的文句译作口头的语言；译得来，才算读懂了书。不然，何以把这一项认为主要工作而很少顾及其他？（五）假定教学只是授受的关系，学生是没有能力的，自己去探讨也无非徒劳，必待教师讲了授了，他用心地听了受了，才会了解他所读的东西。不然，何不让学生在听讲之外，再做些别的工作？——教师心里固然不一定意识到以上的假定；可是，如果只做逐句讲解的工作，就不能不承认有这几个假定。而从现代教育学的观点，这几个假定都是不合教学的旨趣的”。（2）讲，应当理解为给学生以指点和引导。在《怎样教语文课》一文中，叶老说：“我认为教文言文也不应该逐句逐句讲，至于逐句逐句讲语体文，那简直是浪费学生的时间和精力。所谓‘讲’，应当理解为给学生以指点和引导，使学生逐步达到能自己阅读。假如一篇文章，学生能充分理解，那么教师就用不着讲了。”（3）讲和听，并不分别专属于教师和学生。叶老曾对中小学生守则的某些条款提出批评。比如，《小学生守则》的第三条是“专心听讲，认真完成作业”，《中学生守则》的第三条是“专心听讲，勤于思考，认真完成作业”——中学多了“勤于思考”一语。叶老以为这第三条有可商之处：“从‘专心听讲’一语可以推想出两点意思。一点是教师是讲的人，学生是听的人。再一点是在课堂里，学生的活动是听，教师的活动是讲，学生只要专心听老师的讲。……假如真的这样推想，而且真的照此办理，那就不合乎教育的道理了。因为教师不仅是用嘴来讲的人，学生不仅是用耳朵来听的人，课堂里的活动不仅是教师讲给学生听，讲和听之外还有许多极其重要的事。”（4）“讲深讲透”、“精讲多练”，一要有限度，二要讲方法。“讲深讲透”、“精讲多练”，是20世纪60年代的主流教学思想，叶老就此发表看法，既强调要有限度，又强调要讲方法，含有纠偏性质，表现了其高度的洞察力和科学精神。
第三，上课应采用讨论式。在《论国文精读指导不只是逐句讲解》一文中，叶老说：“预习的事项一一做完了，然后上课。上课的活动，教学上的用语称为‘讨论’，预习得对不对，充分不充分，由学生与学生讨论，学生与教师讨论，求得解决。应当讨论的都讨论到，须待解决的都得到解决，就没有别的事了。这当儿，教师犹如集会中的主席，排列讨论程序的是他，归纳讨论结果的是他。不过他比主席还多负一点责任，学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发。”并指出：“逐句讲解是最省事的办法，如要指导学生预习，主持课间讨论，教师就麻烦得多。但是专用逐句讲解的办法达不到国文教学的目标，如前面所说；教师为忠于职责忠于学生，自该不怕麻烦，让学生在听讲之外，多做些事，多得些实益。教师自己，在可省的时候不妨省一点讲解的辛劳，腾出工夫来给学生指导，与学生讨论，也就绰有馀裕了。”这些论述，除了强调讨论式的重要和必要以外，还有一个意思要特别引起我们的重视，即：讨论绝不是教师为图“省事”而采取的方法，“省事”的方法不是讨论，而是“逐句讲解”。真正的讨论，就教师而言，“麻烦”很多——既“犹如集会中的主席”，又“比主席还多负一点责任”，兼作主席、评判人与订正人。教师组织对话或讨论，不只是充当“主持人”，自身也应有“具体作为”。
第四，启发重于授与。在《授与和启发》一文中，叶老说：“我常想，启发重于授与。因为教学之最终目的，在学生能自求解决（教师不能永远跟在学生背后）。且授亦授不尽的。各科教材只是‘举一’，重要在学生自能‘反三’。故教学之际，总须打算如何能使学生不待教而自通。以语文课言，选几百篇东西，并非要学生能了解此几百篇就算，还要做到使他们能自己阅读与这几百篇相类的东西，并能写相类的东西。……能多注意启发，教师才真起了主导作用。专顾授与，一切详尽地讲，教台成为教师个人的讲台，这不能算起了主导作用。”
总起来看，在具体的语文教学方式上，叶老重视“启发”和“讨论”，即使“讲”，实际上也是引导和指点的意思，或者说，在“启发”和“讨论”的过程中作一定的“讲”。当前，新课程强调指出阅读教学是文本、教师、学生及教科书编者几个方面的对话，实质上就是要充分发挥教师主导和学生主体的作用，要在教师“组织”、“启发”、“引导”之下展开“讨论”。
叶圣陶的语文教育思想以其系统性、深刻性、前瞻性，彰显出巨大的思想价值与现代意义。著名语文学者顾黄初曾说：“系统地、深入地学习总结语文教育家叶圣陶的理论成果和实践经验，从而全面地认识这位五四老人，并把他在语文教育方面的卓越贡献继承下来，加以丰富和发展，使之成为我们今天革新文化教育事业的珍贵财富，已经是历史提出的必然要求了。”
叶圣陶，应是新课改中的一面旗帜。