论高等教育中的经济主义倾向，本文主要内容关键词为：经济主义论文,高等教育论文,倾向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]1002-0209(2008)02-0005-11
教育与经济关系的宏观描述一直是我国教育原理著述中不可或缺的内容，更是教育经济学研究的核心问题。对教育在经济增长中的作用，早在古典经济学家那里就已有论述①。而教育的经济价值在上世纪60年代由于人力资本理论的突起而更显昭彰，更为精致。围绕政府和市场在资源配置和效率最优上的经济学视角和政治立场，既构成了政府干预、新自由主义、第三条道路等流派的理论基础和实践导向，也影响了教育资源的配置。同时，与后殖民时代民族国家建设相伴发生的，是经济全球化的潮涌和知识经济特征的凸显。由此推助和加剧的国际性竞争，成为每一个国家在发展中不可回避的宏观背景。信息化对世界的时空压缩和市场化对国内外机构的竞争刺激，使全球化成为无处不到的幽灵：似有似无，在又不在。裹挟着爆炸的信息、资本化的知识和多元的文化向全球扩散的经济力量，在竞争的润滑或摩擦下，聚集或分解。在这个过程中，致力于“经营知识”的高等教育不是主动承担了“拉力”的角色，就是被动地成为了“推力”。既然“国家的进步和财富的增长，首先是体制和文化；其次是钱；但从头看起来而且越来越明显的是，决定性因素是知识”[1](P383)，那么，高等教育在国家进步和经济增长中的地位就毋庸置疑。时下，暴露在诸种国际性排行中的综合竞争力、创新力等指标，吸引了全球的注意力。从而使教育，尤其是高等教育，在满足国内需求的同时，被推到国际竞争的前台，担负起国家创新和经济增长的使命。因此，高等教育为什么和为谁而办、怎么办，不只是高等教育机构的办学定位问题，而且还涉及到了更为宏观的国家制度安排和政策指引。因此，不是高等教育要不要承当国家职能的问题，而是如何介入、承当并且放大的问题。无论是应对外部世界的竞争，还是回应内部的增长需求，自主参与市场竞争的能力都成为高等教育机构发展的重要约束。
通览国际高等教育发展的走势，在多样化的标记下，可以发现大众化和市场化这两个最为显著的特征。至少从表面上看，大众化回答了为谁办学的问题，而市场化则回答了怎么办的问题。高等教育面向大众开放，而不是少数精英，这是现代社会面对不断扩大的高等教育需求时，在机会分配上的一种解决。在资源短缺的限制下，一方面，政府垄断的高等教育供给格局被打破，民办教育蓬勃发展，成为满足大众化教育的重要提供者，其合法性得到政府认可。另一方面，免费高等教育的历史结束，家庭成为高等教育成本分担的一分子。而高等教育通过产学研合作、校办企业等途径自筹经费成为学校办学的重要补给渠道。面对强大的高等教育需求，政府和民间办学力量分担供给责任，分享办学成果，呈现出政府有限管制背景下的有限市场化趋势。对此，许多学者以高等教育的产业特征为支点进行推演，从而展开了由全球竞争和国内及跨国需求扩大，到国家对外鼓励教育服务贸易、对内放松政府管制、扩大高等院校自主权和准许民间力量介入的发展逻辑。教育和经济的边界逐步模糊，两者的交集不断增大。关于教育与经济关系的讨论，在一定范围内转化为对教育的产业属性的论证。一时间，教育产业论由边缘走向中心，由备受批评的“谬论”成为颇受肯定的先见②。如果说教育产业论在学界还只是在学术勇气驱动下“独树一帜”的理性观点，那么浮出实践的教育产业论则表现为更为激进的勇气和行动。在所谓教育发展方式的“一次革命”的教育经营理念指导下，教育的产业属性被聚焦，在机构层面的教育需求和供给关系的经济属性随之被放大。当经济条件成为受教育权的度量衡，其消极的社会后果逐渐显现。鉴于教育产业化的学术主张和实践倡导在教育领域产生了一定的负面影响，政府部门出面申明了反对教育产业化的立场③。尽管有教育产业论的倡导者继续执著于个人的学术见解④，但反对教育市场化和产业化的观点获得了官方的肯定⑤，成为有关问题讨论的主流，论争也随之平息下来。理论上虽然如此，但在实践中，一如剑桥大学校长理查德·阿里森(Richard Alison)曾批评的留学生发展中的“现钞母牛”(cash cow)⑥现象那样，经济追求确实在很大程度上在改造着大学⑦的基本功能。一方面，产学研合作是大学的现实选择；另一方面，在“产业逼近”的过程中，大学越来越表现出“似产业特征”。克拉克·克尔(Clark Kerr)对大学所做的“服务站”和“知识工厂”的描绘，日见生动。如何看待官方的正式观点与实践中产业化“潜流”？如果教育产业化是实践中的一种选择，而不只是学术话语中的一个论题，那么它为什么会出现？其背后的驱动力是什么？如果政府从来没有提出，或哪怕是从来没有默许教育产业化的尝试，那么，这是否意味着，政府之所以站出来“辟谣”，是因为有人假借政府的指示在违规操作，还是因为有人抱着无政府主义的态度在不受约束地滥用教育的经济功用？关于教育产业化争论的根本分歧在哪里？教育产业化问题，进一步讲，教育与经济的关系问题，不能纯粹从形式上进行演算，需要考察特定社会状况下教育发展的历史线索和更大的国际参照。对实践中的产业化行为的透视，需要跳出产业论本身的理论层面来求解。在政策层面需要诉诸价值预设，在机构层面则要观察组织行为。一是分析政策和行为后面的基本假设，一是从政策效果和行为后果出发反推价值追求。循上述路径可以发现，在高等教育发展路径的背后，无论政策实践还是机构行为，都有一个或隐或显的共同理念在起作用，那就是经济主义。本文将从问题与“主义”的讨论入手，对主导国际高等教育的意识形态进行抽象，在对我国高等教育的政策和实践进行价值分析与行为分析的基础上，揭示高等教育中的经济主义倾向。
一、高等教育中的问题与“主义”
世界高等教育受各国的政治、经济、文化等因素的约束而呈多样化格局。任何国家的高等教育发展都有自己的历史传统和现实问题。不同国家间在高等教育发展中客观存在着差异。虽然如此，“由于国际接触增加，由于全世界技术变得既更加高度发展又更加一致，又由于各国之间竞争加剧……共同的问题不断产生，一系列趋同的解决方法被采用”[2](P23)。尽管不同学者对趋同的关注点有所不同⑧，但相同的国际背景，相似的国内问题，相似的解决策略，是这种趋同特征的一般描述。对问题的梳理，乃是解读世界高等教育趋同特征的出发点。
任何问题都是主体的问题，而主体则有不同的层面：包括个体、组织(群体)和国家(由地方和中央政府代理)。每一个层面的问题都包括在价值观统摄下的结构和功能两个维度。结构和功能服务于一定的价值观。所以，价值观问题是一个上位问题。在价值观给定的情况下，实践中的问题或者折射出结构缺陷，或者反映出功能不良。结构性问题和功能性问题具有内在的关联性，结构性问题会影响到系统的功能发挥，功能性问题也可能冲击既有的结构。但这种关系并不是一一对应的，两类问题具有相对的独立性。就高等教育而论，价值观回答的是高等教育的目的问题。在国家层面上体现为国家为什么要举办高等教育；在高等教育机构(组织)层面，体现为大学的使命；在个体层面，表现为作为组织成员的个人的行为动机及其对组织的承诺。结构性问题表现为各层面的主体对活动的构成要素及要素关系的安排。从理论上说，结构是一个系统套箱，即大结构套小结构，大结构与小结构之间存在着包含关系。从实践上说，尽管大结构对小结构具有权力势能，但由于主体所具有的能动性，小结构存在“出套”的可能性，即小结构在自身系统内就要素和要素关系的安排超越大结构的限制。功能性问题反映在高等教育主体的行为及其效果上。功能性问题包括两类：一类是给定结构下的功能失调问题，一类是反结构的功能抵抗问题。前者源于行为主体的习得性无能或客观的能力不足，后者则是主体对既有结构予以挑战和突破的主观故意。消极的意义上表现为不作为，积极地看表现为对结构的抗争和超越。将高等教育问题结构化为不同主体、不同维度(价值观、结构和功能)的问题系统，为阐释现实问题提供了一个参考框架。
克拉克·克尔就世界高等教育发展的趋同现象总结了四大共同的问题领域：民族国家对高等教育的需求与高等教育的普遍主义诉求；致力于教育平等的努力和追求卓越的选择；高等教育机构内部的自治要求和学术人员的职业道德；大学使命陈述的多样化和课程体系与社会需要的相关性[2](P2-3)。这些问题几乎都涉及到了价值观问题。在不同国家和系统的具体实践中，呈现出结构和功能问题上的相同特征。其中，高等教育的需求和供给的系统平衡和高等教育系统的质量保证是普遍存在的核心问题。对这个核心问题的解决方案的阐释，海外学者冠以“新自由主义”(Neo-liberalism)、“经济理性主义”(Economic rationalism)、“新管理主义”(New public management，managialism)、“企业家主义”(Entrepreneurialism)和“学术资本主义”(Academic capitalism)等多个“主义”的帽子。就中国高等教育近年的演进逻辑，有的学者也直指新自由主义。鉴于在内部运行体制上选择了市场经济的道路、在国际经济秩序中加入世界贸易组织(WTO)从而遵循跨国组织制定的相关规则，莫家豪(Ka-ho Mok)认为，不论在经济领域还是在公共部门，中国实质上走的是一条新自由主义路线。这条路线对高等教育产生了一定的影响。具体表现就是对外关注国际竞争，对内引进竞争机制，开放高等教育的提供渠道，容许民间力量介入。马克·贝磊⑨则认为，中国政府引入市场机制和新自由主义的理念无关。政府在教育领域引进市场机制是为了提高管理效率，减轻在面对不断增长的教育需求时所承受的巨大压力。不论主观上是不是有一个明确的“主义”指领，中国高等教育实践在客观上具有和世界其他一些国家的同构性。所以，对解析中国实践而言，简要分析各种主义的主张是有益的。
公共管理学学者眼中的新自由主义是对凯恩斯主义的反动。鉴于政府干预行为的局限性和政府失灵的可能性，新自由主义者反对凯恩斯主义所主张的政府全面干预理论，主张限制甚至取消政府的干预，充分发挥市场机制的作用。弗里德曼在谈及经济活动时断言，“从基本上说，仅有两种手段来协调千百万人的经济活动。一种方法是包括使用强制手段的中央指挥——军队和现代极权主义国家的方法。另一个是个人自愿的结合——市场的方法。”[3](P3)而“公共教育制度缺乏必要的市场竞争的约束，效率低下，资源浪费。学校对学生，学生对自己的学习均不负责。要改变这种状况，通过以往的改革措施是无效的，唯一的出路是走市场化道路。”市场的方法由经济活动迁移到教育及其他活动，表现出一种协调各种集体行为的“市场崇拜”。新自由主义在公共管理领域的理论表现就是所谓的新公共管理或管理主义。其基本主张是利用市场和社会力量扩大公共服务的供给，弥补政府财力和服务能力的不足；改革政府部门内部的管理体制，减少政府职能，做到少花钱多办事，大力提高公共机构的工作效率和服务质量[4](P31)。改造政府的基本方向是将企业家精神引入公共事务管理，即“企业家主义”⑩。德鲁克对企业家成功的条件进行了总结，认为企业家自行鉴别风险，并且控制风险。他们系统地分析创新机会的来源，认准机会并加以利用。就公共部门而言，他指出，“掌管公共服务机构，尤其是掌管政府机构半年以后，即使那些最有企业家创新精神的人，其行为也会变得像最糟糕的混日子的官僚和争夺权力的政客一样。”[5](P7)奥斯本和盖布勒引用威廉·赫德纳特的观点，认为“在政府中，一种不断重复的倾向是保住自己的权力范围，抗拒变革，建立各种独立王国，扩大自己的控制地盘，不管是否需要保住项目和计划。”[5](P19)与这种倾向不同，企业化政府则致力于寻求更有效率的管理方式。“催化角色、积极授权，鼓励竞争，使命引领，关注效果，顾客驱动，讲求收益，预防在先，权力下放，市场导向”是企业化政府的“十根辐条”[5](P2l)。有的学者将反映上述特征的公共管理思想定名为经济理性主义(11)。在经济理性主义的理论框架下，经济政策和经济目标在公共政策制定中占有重要地位，自由市场原则成为制定公共政策的基本逻辑，管理效率受到高度重视。公共服务的私有化和商业化，以及在公共部门内仿效市场的行为，乃是改革政府的两个基本策略。上述各种不同的主义名号下的核心理念具有共同特征，即通过自由竞争获得资源和配置资源，从而实现经济(Economy)、效能(Effectiveness)和效率(Efficiency)的所谓三E目标[6](P9)。这是国际高等教育系统所面临的宏观背景。对公立高等教育占主导地位的任何国家而言，公共管理的理念在相当程度上影响着高等教育机构的结构和功能，制约着人们的思想和行为。
学术资本主义发轫于知识的经济功能的增强和延伸。学术资本主义可谓是经济竞争在高等教育机构中的侧影和写照。它被定义为“学院或大学利用它们的固定资产和人力资本来增加收入的倾向”，“是机构和教授们为了获得外部金钱而作出的市场行为或准市场努力”(12)。知识之于生产的价值早就被人所认识。任何人类的文明无不是在知识的进化中衍生的。世界不同地区之间的发展差距被跨国组织归结为是学习的差距和知识的差距(13)。在新经济和知识经济时代，知识对国家、组织和个人的价值，进一步增加。对知识创造中心的成员而言，直接参与经济的机会增多，个人的经济冲动也随之增加了。针对高等教育机构中学术人员的新型劳动特征，斯朗特(Sheila Slaughter)和莱斯利(Larry Leslie)提出了学术资本主义的概念。几年后，斯朗特和罗兹(Gary Rhoads)合作，对这一理论进行了进一步的阐发(14)。根据斯朗特和罗兹的研究，1945年到1980年，是知识的公共化时期。在这一时期，知识并不是某人的私有财产，而是自由传播的。对知识的创造而言，发现的兴趣和同行承认的价值超过了经济利益。对知识的探求和创造本身就是研究活动的目的，学术人员对知识的应用不大关注。怀疑精神是科学研究的重要品质，在科学探索中备受推崇。与此形成对照的是，在知识经济时期，知识成了商品，知识为私人占有并且在全球市场上交易。高等教育机构和大学教师通过知识的开发和交易获得经济收益。对知识的拥有权而言，公共和私有的边界模糊了。科学和工程技术的市场行为和似市场行为增加。大学与政府和企业伙伴关系日益增长，并渐紧密。在科研方面，虽然学科评价仍然占有重要地位，但是，圈子内自行评价学术表现的大学历史已经结束。国家科学基金同行评议中出现了企业界的人士。大学的科研成果除了接受同行的评价外，还要接受专利官员和企业界的评价。在教育方面，卫星和通讯网络技术在远程教育的应用，增强了高等教育商业化的色彩。以哥伦比亚大学的法勒姆学院(Fathom)和马里兰大学的大学学院(University College)为代表，大学和营利性的远程教育机构缔结了联姻关系，从而出现学术社区与商业活动的联动。凤凰城大学更是极尽营销之能事，创下了美国营利性大学的规模纪录。在基于市场竞争的供求关系链上，学生惟其是教育成本的分担者、教育服务的购买者，因而在一定意义上说成为高等教育的消费者。无论从哪个角度看，大学边界大大拓展了。大学内新近出现了技术执照办公室、经济发展办公室、商标执照办公室、版权办公室、远程教育办公室、销售办公室，如此等等，反映了高等教育图景中大学参与商业经营的新面相。
上述思想以不同的名义触及到同一个核心概念：经济。新自由主义、新公共管理、经济理性主义回答的是政府和市场的关系问题，企业家主义针对的是公共部门的效率问题，学术资本主义是对大学及其成员的经济行为的描述。所有这些主义都关涉经济价值的增长或经济成本的节约。它们关注了高等教育中对供需平衡问题和质量保障问题的结构性和功能性的解决路线，而没有涉及更深层次的价值问题，所以具有工具性意义。要将结构和功能问题连同价值问题作一体化分析，需要跳出上述各种主义的层面，在更为宽泛的视野下对实践加以描述和解释。为此，我们将以经济为目标同时以经济为手段的倾向称为经济主义。
二、经济主义的名与实
经济主义不是一个新概念。在教育问题的讨论中引入经济主义的话语，既见于大众媒体，也见于学术性评论(15)。在一般意义上，经济主义是指与全面、和谐、可持续发展相对应的一种意识形态倾向。郑永年认为，“为了确定市场经济的地位，邓小平提出‘不争论’政策。但在‘不争论’的背后，一种新的意识形态很快在中国崛起，那就是经济主义，就是不惜一切手段对财富的追求。”(16)卢风指出，经济主义的信条是：人的一切行为归根到底是经济行为；个人幸福和社会福利绝对依赖于经济增长；经济增长依赖于科技进步；科技可以无限进步，所以经济可以无限增长。经济主义渗透于现代文化的各个层面，是最深入人心的硬道理[7](P8-472)。郑易生认为经济主义包含一种人生意义论，它试图让人们相信，发展经济就是社会的最高目标，赚钱就是人生的根本意义。从而，经济主义又表现为消费主义。消费不只是日常生活的一个必要环节，而是人生根本意义之所在，是我们精神满足和自我满足的根本途径(17)。“经济主义过热”的社会后果是精神领域的意识形态指向丧失，“物质利益成为最重要的社会乃至政治准则”，“社会整体道德急剧滑坡”(18)。论者对经济主义的界定和批判勾连在一起：对经济主义的描述同时就是对它的批判。在类似的意义上，有的学者使用了另外一个概念：“发展主义”(Developmentalism)。许宝强在《发展的幻象》前言中概括了发展主义的特征。他指出，“发展主义是一种意识形态，一种认为经济增长是社会进步的先决条件。以经济增长作为主要目标，依据不同的手段，例如高科技、工业化、国家干预或市场机制，创生出不同版本的发展主义学说”。经济增长比不增长好，快速增长比慢速增长好。发展等同于经济增长，经济增长等同于美好生活。本是特定历史的产物，但却被看作是普遍真理。将丰富多元的人类需求和自然生态，约化成单一的向度，仅以经济指标来衡量[8](P1-3)。在中文语境中，经济主义较发展主义能更好地反映单面强调经济增长的特征，所以可以作为发展主义的一个替代性语词而被使用。
其实，经济主义的概念在更早的时候就已经出现。在西方话语中，经济主义在马克思主义论著中有所提及，它具有政治经济学的意味。该词被用来对经济还原论进行批判，即批判将所有的社会事实都还原为经济问题。马克思对商品拜物教(Commodity fetishism)的批判已经蕴含了对经济主义的批判。列宁在1902年的著作《怎么办？》正式提出了这个概念。他将经济主义看作是俄国在19世纪与20世纪之交社会民主党派所持的一种机会主义态度。它的基本主张是：没有必要为向工人阶级输入社会主义意识而成立马克思主义指导的政党，拒绝承担对工人阶级政党的领导，藐视革命理论的重要性，首肯工人运动的自发性。工人运动的主要任务是为争取提高工资、改善住房条件等物质报偿的经济斗争。政治斗争的任务则交给自由资产阶级[9](P290-458)。马克思主义理论家常常将经济主义作为意识形态的倾向斥之为“庸俗的马克思主义”(19)。安东尼奥·葛兰西在《狱中札记》中曾对经济主义的“某些理论与实践情况”进行了分析。他将经济主义与放任自由主义、工联主义等思想派别联系起来。当代的经济学者查里斯·贝特海姆(Charles Bettelheim)用这个概念来批判新自由主义，将之斥为“单面思想”(single thought)(20)。达肯·哈拉斯(Duncan Hallas)曾对经济主义有过议论(21)。在一篇题为《什么是“经济主义”》的短文中，他没有正面界定经济主义，而是针对人们将发生在1972年的建筑工人罢工中出现的经济诉求口号斥之为“经济主义”的言论作出回应。经济和政治不同，但经济斗争和政治斗争相关。经济斗争是局部斗争，而政治斗争是整体性的阶级斗争。如果一项抗争旨在获得经济利益，那么就是经济斗争，如果还要使维护经济利益的要求合法化，就变成了政治斗争。离开具体情景孤立地看待经济诉求无法识别其合理性，因此孤立地对经济主义进行评价也是不当的，关键是看它是否导向政治利益的追求。哈拉斯话语中的斗争哲学在当下已渐式微，但政治斗争最终诉诸“谁得到什么”(who gets what)的经济性判断，这种思维模式具有一般性意义。
分析经济主义所使用的情境可以发现，核心问题是将经济摆在什么位置上。在马克思主义的话语语境中，经济主义与政治主张相联系。在当代社会发展语境下，经济主义表露出片面发展的倾向。无论在什么语境中，经济主义都倾向于对复杂社会事实的经济还原。许多问题连同其解决方案，打上了经济还原论的烙印，伦理和价值观问题要么被回避，要么流于浅表化。高等教育系统内的改革实践，在很大程度上也是在解决“谁得到什么”的问题。高等教育的个人收益论者和社会收益论者在论及高等教育产品的属性的时候关注到了“谁”的问题(公和私)，也触及到“什么”(经济的和非经济的)的问题。其中，在论及“私”的时候，往往是从教育的接受者的角度说的，而没有太多关注大学学术人这个群体的收益，也没有关注高等教育的提供者和管理者的收益。至于“公”，究竟指整个社会还是部分人、部分群体，在理论上似乎很明确，但在实践操作的时候往往边界不清。以部分人、部分群体的利益代替公共利益，在实践中不是没有。在经济的和非经济二种收益之间，劳动经济学家和人力资本理论使教育的经济收益精致化，而非经济收益则还处于概念描述的水平。文明、素质、品德、自尊等收益在概念上很难精确界定，在实践中不容易测量，在政策执行中难以监控。从而，私人收益只需常识检验，公共收益就是私人收益的求和。经济收益既硬且实，非经济收益似虚还软。最后，一切活动和收益都还原为经济的计量。这种高等教育中的经济还原论，就是一种特殊的经济主义。
经济主义在高等教育中的具体表现是：其一，知识经济或所谓新经济条件下，高等教育的经济功能被强化，由经济价值界定高等教育的目标(22)。2003年，兰伯特(Richard Lambert)受英国财政部的委托对大学和企业的关系进行调查之后，建议牛津大学和剑桥大学进行治理结构改革，以更好地适应经济发展的需要(23)。由此引起了两所大学，尤其是牛津大学教师的抵制。高等教育机构与经济机构的组织特性和职能划分有无差别，边界如何，在“内部人”和“外部人”之间的分歧是明显的。对学术组织而言，学术目标和经济目标哪个在先，对具有重要经济价值的高等教育而言，即使不是此消彼长的问题，也是孰轻孰重的问题。为经济目标驱动的高等教育模糊化了教育与经济的性质。即使单从经济价值而言，由于消解了教育的特殊性质，教育组织复制经济组织，大学知识和经济价值的距离消弭，最后可能恰恰是限制了长远经济目标的最大化。其二，经济关系界定高等教育机构的外部关系。高等教育机构的外部关系具有多重性，但与政府部门的关系是最不能回避也是最重要的关系。在相当长的时期，探讨大学与政府关系的学者重点放在了“自主”和“放权”的问题上。在强调大学首创性和能动性的同时，确实应该看到权力配置中的结构性问题。但在看到权力关系的基础上，更应看到这种关系的性质。在大学和政府博弈的过程中，博弈双方一定是通过各自的代表主体来实现的。所以，二者的关系既有由政策法律界定的结构性关系，也有随主体互动而表现的行为关系。权力关系为什么会成为一个博弈的焦点，权力关系背后还有没有更加深层的关系？权力是为利益服务的。与其说通过“争取权力获得什么”的结构性问题来判定这种关系的性质，不如从“如果败坏关系”会失去什么这样的行为性问题来分析这种关系更为直观。在法律给定与高校功能性活动(教学科研)相关的“自主”的结构性关系的框架下，政治关系和经济关系就是两类外部关系。这两类关系既在个体层面上存在，也在机构层面上存在。在给定的政治秩序下，经济关系具有很大的弹性，行为互动在其中发挥着更大的作用。项目经费的获得是直接的经济收益，而随新专业设置、学位点、招生名额等名目而来的收益同样具有经济价值。其三，由经济投入界定高等教育内部质量(24)。在经济约束和高等教育质量之间无疑具有相关性。但经济变量本身不构成决定质量的单一变量，经济投入的多寡也不能直接成为质量高低的最后解释。在经济投入水平给定的条件下，质量取决于主体(教师、学生)的活动和行为。反之是否成立呢？即在主体活动和行为给定的条件下，质量是否取决于经济投入呢？不一定，这取决于主体活动和行为对经济的依赖程度，所以归根到底还是取决于主体的行为。这就是高等教育的质量逻辑。循此逻辑分析有关的质量政策，就会发现内部质量外部化的倾向，即，对高等教育基本活动的质量评价让位于外部条件的测量，高等教育主体的行为及其结果，以教材、课程和名师等名义被界定为外部经济交换的对象。而在科研项目、评奖项目、学位项目等方面的评审中存在的“寻租现象”，更是生动地体现了经济与学术质量的交换。其四，由经济利益诉求界定学术人员的行为驱动力。在计划经济体制下，一切在计划之中。大学学术人员的报酬和福利完全捆绑在“单位”上，学术人员的行为相对集中于单位的职位上。中国式的终身制确保大学成员的职业稳定和稳定的收入。随着市场经济体制的建立，大学的分化日益加剧。大学成员的行为在个体层面上相应发生了很大的变化。那些靠近市场的专业教师更容易在市场上获得单位外的个人收入。从而，大学教师可能服务于多个“雇主”。在完成大学规定的基本任务外，大学教师成为自己的雇主。这就意味着，有外部机会供其“寻利”。鉴于组织行为与非组织行为界定的模糊性，大学教师完全有可能以大学的名义获取私利。在机构层面上，各高校都纷纷建立起基于绩效的评价和收入分配制度。而在系统层面，政府一方面通过“按需设岗、按岗聘任、评聘分开、按绩取酬”的原则推进高校人事制度改革。另一方面，通过与经费挂钩的计划吸引优秀教师并对高校教师进行激励。在政府、高校和教师的“劳动关系”上，无论是聘用还是激励，最后都采取了经济解决的路线。
经济主义是对高等教育实践中的一种理想化描述。它既不能反映客观存在的全部，但又不是空穴来风。所以，在使用这个概念时候，一方面要认识到它的解释边界，另一方面，还要看到这种倾向对高等教育可能导致的长远后果。
三、经济主义与大学身份
世界各国的高等教育无不面临着环境的变化。在过去的几十年里，社会期望的改变、新公共政策的调整、技术的不断创新，诸如此类的因素对大学提出了预想不到的挑战。大学通过提供服务和产品，以全新的方式对外开放的同时，承受着各种各样的利益相关者的问责和审查。根据克德里卡(Imanol Ordorika)的观察，大学的理想一度包含了宽泛的文化和社会意义，并专注于公共产品的生产。现在，这样的观念让位于对高等教育与市场关系的强调、对创业型大学模式的效仿、对卓越思想的追求、对诸如“生产力”“效益”等管理概念和目标的套用、对教育供给和经费的私有化的增长。有鉴于此，社会对高等教育机构的信任度降低。而伴随着高等教育的价值、目标、实践的重新界定出现的大学财政危机，既是社会信任度降低的原因，也是其结果(25)。经济主义彰显高等教育系统的经济功能和经济元素。这对增加经费投入，提高高校运营绩效而言具有积极的意义。但这种意义是局部性的。即使是局部性的意义，如果不能和高等教育机构自身的内在发展规律相符应，其意义也难以得到保证。大学具有经济功能，有经济诉求，但由此并不能推出大学是一种经济组织或产业组织。在公立大学为高等教育的主体的国家，高等教育的公共性不言自明。高等教育机构在经营上的自主性不是撇开公共性的自主，而是保证和维护公共利益基础上和框架下的自主。就公共性而论，一般地，虽然公共管理部门具有经济功能，也具有经济诉求，而且在相当程度上“政府及其官员常常使政府预算的最大化”[10](P153-160)，但我们不能就此把公共管理部门看作是一种经济组织(26)。引领核心价值、维护公共利益，是公共部门的上位使命。公共问题的经济解决，任何时候都要服务于核心价值和公共利益，它本身不能成为公共部门自身的目标，而是达成目标的手段。高等教育机构具有和公共管理部门相似的特征：引领核心价值、维护公共利益。这在高等教育经费由政府全额买单的情况下是必然的规定。但是，在政府不能全额买单的情况下，大学通过学费(培训费)的收取、附属企业(27)、校产出租、产学研合作等形式直接参与了经济活动。学校自筹的经费份额逐步攀升，而政府的比例逐步下降。从而，大学不光是受托提供公共服务的机构，而且还是具有自主行为能力的“经济实体”。在经济实体和经济组织的关系问题上，大学组织的边界特性成为一个至关重要的社会分工问题，即：大学究竟是干什么的？大学在社会中的独特身份如何？
大学组织的边界特征不能抽象地看，而要历史地看。大学要么是世俗的，要么是教会的；要么是政党控制的，要么是中立的；要么是营利的，要么是非营利的；要么是政府全额资助的，要么是全额私人出资兴办的，或介于二者之间。总之，没有抽象的大学，只有具体的类型不同的大学。提供者、控制者等不同因素决定了大学的不同类型。但是，大学不是由其出资者、控制者界定的，而是由大学里成员的活动界定的。约翰斯通(Bruce Johnstone)在谈及大学变革时指出，“大学变革不是机构在变革，而是组成大学的成员的行为在变革。大学的领导当然很重要，但更重要的是教师和学生。所有这些人的行为集体界定了大学。作为一个机构，大学可以成长、合并、分裂、增加新项目、建筑新大楼、改革会计和报告制度、或改换校名。但即使这样，它可能根本没有发生真正的变化。只有当教师以新的方法从事教学活动、教授新科目、与学生及他们的社区建立新型关系、或改变他们的研究工作和创造性活动，大学才发生深层的变革。同样地，当学生有了新的选择、承担起新的义务、以新的方法学习的时候，大学的深刻变革才真正发生。对大学领导来说，如果他们自主制定了一套决策，或他们开始在一套新的规则下行事，而这些规则对在哪些领域投入经费、关闭哪些领域、解聘哪些人、奖励哪些人等方面产生影响的时候，大学的变革才是实质性的”(28)。
约翰斯通的变革观从另一个侧面界定了大学的边界。针对学生和高等教育的所谓新兴的“消费关系”，卡多索(Sónia Cardoso)等人对葡萄牙高等教育的市场化行为进行的反思发现，由学生变为消费者的观点有些想当然。许多高等教育机构为了竞争展开生源大战。尤其是一些私立学校，极尽营销之能事期望影响学生的选择(29)。但是由于高等教育具有公共性和社会性特性，这种直接的营销无法根本影响学生的偏好。高等教育和其他的市场产品不同，遵循着自身的规律。学生和家长对课程的意义的解读，课程和机构所具有的符号资本，学校所处的学术性和社会性地位，共同制约着学生的选择。卡多索的研究进一步表明，大学的身份不是通过服务和消费的话语界定的，而是根据其历史和核心活动界定的。撇开一切外部的目的和条件，大学成员最核心的活动是“知识活动”和“关于知识的活动”(这样抽象并不是将核心活动做简单还原，因而并不意味着涉及其他发展问题的要素不重要。同时，这里的知识也是广义的知识)。对知识的“制度化操作”决定了大学的根本属性。知识的创造和二阶应用(30)是对大学角色的基本限定。“阶外应用”乃是大学的功能拓展，是属于延伸的边缘性特征。从根本上说，大学是具有延伸的经济功能的“学术组织”。提供者向这个组织提供/索取什么和这个实体提供/索取什么，外部力量对这个组织施加什么影响和这个组织如何作出回应，必须从“学术组织”的核心活动出发。由此说开去，大学的目标是知识目标，或学术目标；大学和外部的关系是知识关系或学术关系；而大学的内部质量最终要由知识的质量加以界定，包括知识的创造质量和传播质量；大学学术人员的工作“发展性动力”(31)区别于其他职业分工的特征乃是学术兴趣和学术认可。大学的学术身份为本、为源，经济身份为末、为流。本固则末壮，源深则流长。而表现为管理主义和学术资本主义等形形色色的思想派别和实践倾向，温和地说是模糊了大学和经济组织的边界，极端地说是扭曲了大学的学术身份。
凯恩斯曾说，“困难与其说在于提出各种新思想，不如说在于摆脱旧思想的束缚”。从表现形式上看，公共部门、私营部门、非营利部门之间的边界变模糊了。这就意味着各个部门需要更多的相互联系和依赖。没有各部门能真正自主掌控自己的事务。环境的不确定性和模糊性的增加要求公共部门和非营利组织以从未有过的方式思考和行动[11](P4)。但这丝毫不意味着大学使命的稀释和身份的消解。经济全球化的现实可以影响价值观的选择，但不构成放弃大学精神和理想的理由。对模糊性和复杂性的解决，更需要复杂的方法而不是作简单化的还原。在揭示高等教育中的经济主义倾向的同时，不可避免地站到经济主义的对立面上。对经济主义的批判不可避免地留下对大学传统结构和行为的认同和守护的印象，从而落得大学中的保守主义名声。再没有比逆历史潮流而动的行为更荒唐了。世俗大学对教会大学的超越，洪堡精神和纽曼理想的交辉，“威斯康星思想”对“象牙塔”式大学意象的扩染，都记载了大学发展的进化历史。但是，高等教育发展中无论如何强调大学的经济功能，学术力量和经济力量都始终保持“必要的张力”。经济力量从来没有像今天这样深入高等教育的骨髓。如果说这种渗透还没有完全模糊经济与学术的边界的话，那是否意味着这只不过是通往经济组织的短暂的必经之路？虚拟地说，经济主义对学术组织的最后胜利，是否意味着大学的终结是其进化过程中的宿命？
注释：
①例如，英国古典经济学家亚当·斯密就把人们受教育而学到的“有用才能”视为“固定资本”。他指出，人在学习的时候固然要花一笔费用，但这种费用可以得到回报，从而获得经济收益。
②参见张铁明：《教育产业论》，广东高等教育出版社2002年第二版序言。
③陈至立(2006)、周济(2004)、张宝庆(2004)、吴启迪(2006)、王旭明(2006，2007)分别在不同的场合重申教育是一项崇高的公益性事业。根据王旭明的说法，“教育产业化理念刚开始提出的时候，教育部党组、教育部领导就坚决反对，应该说坚决不同意教育产业化的说法。”张宝庆指出，“教育产业化了，就毁掉教育事业了。”周济认为“这个问题作为学术研讨是可以的，但是各级政府制定教育和经济政策应避免用教育产业化的概念，不能以教育产业化的思想来指导教育发展，更不能作为政府创收、摆脱财政困难的手段。”“不能把教育同其他产业、同企业等同起来，如果政府提倡教育产业化就会导致追求教育投资利润的最大化，就会对教育社会功能产生负面影响，也会削弱政府的宏观调控和社会公平”。媒体还将2004年看作是教育产业化“神话”的终结年。
④张铁明在《教育产业论》2002年第2版序言中对学界就教育产业论的观点进行了很好的梳理。他的观点还见于《WTO：中国教育产业发展的新挑战》，载于《教育研究》，2000年第9期；《中国教育产业发展的特点趋势》，载于《教育科学研究》，2001年第2期。另见，周其仁：《反对产业化是一句空洞的口号》，载于《经济观察报》，2006年4月1日；萧灼基：《发展教育产业的十大关系》，载于《光明日报》，2000年1月19日。此外，叶之红：《发展教育产业的概念内涵和政策取向》，载于《教育发展研究》，2000年第2期；赵利：《教育产业：一个新的经济增长点——对发展教育产业几个问题的认识》，载于《山东财政学院学报》，2000年第10期。他们对教育产业的论述有一定的代表性。
⑤王善迈：《关于教育产业化的讨论》，载于《北京师范大学学报(社会科学版)》2000年第1期，文章理清了教育产业化讨论的脉络，对教育产业化持批评的态度，其阐述比较深入。此外，他在《教育不能市场化》(2002)、《再评教育产业化、市场化》(《光明日报》2006年4月29日)等文章中一再阐述自己的观点。纪宝成：《“教育产业化”是一种误导》，载于《光明日报》，1999年11月2日，另有《清算教育产业化政策》一文对此进行阐述。此外，龚放：《教育产业化：一个似是而非的口号》，载于《教育发展研究》，1999年第8期；张人杰：《“教育产业化”的命题能成立吗？》，载于《教育评论》，2000第1期；林杰：《教育产业化：一个伪概念和假问题》，载于《上海教育科研》，2000年第4期；吴黛舒：《本质回归：“教育产业化”的反论》，载于《中国教育学刊》，2000年第6期，这些文章均有类似的观点。
⑥The United Kingdom Parliament，Selective Committees uncorrected transcript of oral evidence to be published as HC 285 - viii.http://www.publications.parliament.uk/pa/cm200607/cmselec/cmeduski(2007-07-04)。
⑦本文所使用的大学是一个泛指的概念，它和高等教育机构同义。
⑧对世界高等教育趋同特征的观察角度有多种。如，克尔强调高等教育在追求普遍入学和促进优秀等方面的共同趋势(克拉克·克尔著，王承绪译，《高等教育不能回避历史》，浙江教育出版社，2001年版)；戴晓霞则关注高等教育市场化的特征，载于戴晓霞：《全球化及国家(市场)关系的转变：高等教育市场化脉络分析》，见戴晓霞、莫家豪、谢安邦：《高等教育市场化》，北京大学出版社，2004年版。
⑨Make Bray,Control of Education:Issues and Tensions in Centralization and Decentralization；R.F.Arnove,C.A.Torres,Comparative Education:The dialectic of the global and the local; Lamham:Rowman and Littlefield,1999。引自卢乃桂、陈霜叶：《20世纪90年代以来中国高等教育改革中市场角色的研究》，载于潘懋元主编《传承与变革》，厦门大学出版社，2004年版，第80页。
⑩根据奥斯本和盖布勒的研究，法国经济学家J·B·萨伊在1800年创造了entrepreneurial这个词，其含义是“企业家把经济资源从生产率和产出较低的地方转移到较高的地方”。见《改革政府——企业家精神如何改革公共部门》，上海译文出版社，1996年版。
(11)Michael Lee,A Tale of Two Cities:Comparing Higher Education Policies and Reforms in Hong Kong and Singapore,Paper presented at Australian Association for Research in Education 2001 Conference-Frementle,Australia.
(12)Larry Leslie，Ronald L.Oaxaca，and Gary Rhoads.Technology Transfer and Academic Capitalism.Paper delivered at the 25th Anniversary AAAS Colloquium on Science and Technology Policy.Washington，DC.2000.
(13)参见UNESCO：《消除知识差距，扩大教育选择，寻求标准》，《世界教育发展报告》，1993年。
(14)Shelia Slaughter,and Larry Leslie.Academic Capitalism:Politics,policies,and the entrepreneurial university.Baltimore:The Johns Hopkins University Press,1997; Shelia Slaughter，and Garry Rhoads.Academic Capitalism in the new economy.Baltimore:The John Hopkins University Press，2004.
(15)2007年2月25日钟岷源发表在《南风窗》的文章《“教育产业化”缘何背负恶名？》援引一些学者的观点指出，“教育产业化”其实是被泛化、异化和严重扭曲了，包括政府在内的各种利益主体普遍对其误读。现实原因是教育财政体系失衡和规范的教育财政转移支付系统缺位。但在这背后，中国教育改革的“经济主义路线”，则是造成教育价值失衡、教育行为失范、教育品质恶化的根本原因。明航：《对教育经济主义思潮的评析》，载于《教育探索》2003年第11期，也使用了经济主义的概念。
(16)郑永年：《经济主义过热，中国艰难重建意识形态》，http://news.xinhuanet.com/comments/2007-01/25/content_5650465.htm；原载于《新快报》。
(17)郑易生：《论中国环境与经济至上主义》，http://www.lww.net.cn/12/2/2006-12-05/3765.html。
(18)郑永年：《经济主义过热，中国艰难重建意识形态》，http://news.xinhuanet.com/comments/2007-01/25/content_5650465.htm。
(19)http://www.answers.com/topic/ecnomism。
(20)http://www.answers.com/topic/charles-bettelheim。
(21)Duncan Hallas.Controversy:What is “economism”? http://www.marxists.org/archive/hallas/works/1973/03/economism.htm,1973。
(22)2003年5月16日，《高等教育副刊》披露，英国教育大臣查尔斯·克拉克(Charles Clarke)关于大学的现代目的的论断引起英国学界的震惊和愤怒。他宣称，“我并不在意是否有中世纪研究的专家，那只有装饰的目的。国家没有理由资助这样的研究。”他的论断在随后的发言人那里得到更加明确的阐述：“大学存在的目的是为了使英国的经济和社会能够应对全球变化对国家所形成的挑战。也许有人会说，大学从根本上说是学者的社区，政府不应该以任何形式干预他们的活动，他们聚集在一起，自由思考，不受外在力量的约束。克拉克认为，这是对大学的理想化的合法界定。但是，这样的定义自身并不能解释和说明政府为什么要为大学提供资源。”
(23)Richard Lambert.Lambert Review of Business-University Collaboration：Summary of Consultation Responses and Emerging Issues.http://www.lambertreview.org.uk(July 2003); Richard Lambert,Lambert Review of Business- University Collaboration:Final Report.http://www.lambertreview.org.uk,Dec.2003.
(24)根据莫里斯·寇根(Maurice Kogan)的观点，管理和管理主义不同。在一般意义上说，管理是公共系统得以健康发展的关键，管理是任何复杂组织的必要元素，涉及到对目标的界定和对资源的调动。而管理主义是一整套关于管理的信念，它与专业化和管理专家相对，将管理本身作为目的，从而取代了管理所服务的价值目标。管理主义在高等教育界的产物是大学的权利由高级学术人员和学术单位转移到中央机构，政府系统的力量僭越了学术价值。评估成为其挥舞“大棒”和“萝卜”的重要手段。http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001467/146741e.pdf。此外，莫家豪(Ka-ho Mok 1997/6)研究了香港的教育政策。他发现，为了应对竞争压力，香港政府在教育领域加强了管理，在教育政策理念上进行了一次范式转换：经济理性主义成为新的范式。受这种范式的影响，香港拨款委员会(UGC)采取市场化策略，管理主义盛行，结果出现了高等教育的“麦当劳化”(McDonaldisation)。参见 The Cost of Managerialism:The Implications for the "McDonaldisation" of Higher Education in Hong Kong,Public and Social Administration Working Paper Series.http://firgoa.usc.es/drupal/node/30429,1997(6)。
(25)Imanol Ordorika,Commitment to Society:contemporary challenges for public research universities.UNESCO Forum on Higher Education,Research and Knowledge Colloquium on Research and Higher Education Policy."Universities as Centers of Research and Knowledge Creation:An Endangered Species?" November 29-1 December 2006,http://portal.unesco.org/education/en/files/51618/11634242365Ordorika-EN.pdf/Ordorika-EN.pdf.
(26)市场制度和市场的逻辑强调个人权利的自由交易，个人独立自由权利的确立和保障是市场制度的基础。国家制度和国家观念强调公共权力的强制实施，它以公共选择的结果为前提。
(27)校办企业的兴起始于改革开放后。1980年清华大学成立了技术服务公司，这是改革开放以来中国高校最早创办的科技公司。经过二十多年的发展，我国的校办企业已经有一定的规模。据教育部科技发展中心网站公布的统计数据，2004年度，全国高校校办产业总数为4563个，收入总额969.3亿元。参见http://www.cuteh.edu.cn/cn/index.htm.
(28)Bruce Johnstone,Chinese Higher Education in the Context of the Worldwide University Change Agenda.http://www.gse.buffalo.edu/org/intHigherEdFinance/publications_chinapaper.htm；中文参见http://www.lib.ecnu.edu.cn/wwsk/3content.htm.
(29)Sónia Cardoso,Teresa Carvalho & Rui Santiago.From Students to Consumers:reflections on marketization of Portuguese Higher Education.http://www.resup.u-bordeaux2.fr/.../conferenceinternationaleparis2007/Actes/CARDOSO％20et％20al RESUP2007.pdf.
(30)知识的应用是一个序列链条，我们将其称作知识应用的“阶”。知识创造过程中对知识的应用为一阶应用，在教育过程中对知识的应用为二阶应用，利用知识进行产品和服务开发称为“阶外应用”。
(31)动力有两类：一类是基本生存动力，一类是发展性动力。前者是满足基本的衣食住行的工作动力，后者则是满足社会性的、精神性发展需要的动力。前者可以还原为经济指数，后者则取决于共同体内的社会认可和自我欣赏的满足程度。