高中语文选修课的教师角色变化，本文主要内容关键词为：选修课论文,高中语文论文,角色论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《普通高中语文课程标准(实验)》指出：“选修课的设计，必须以课程目标为依据，充分考虑学生的需求和实际水平。”根据这一要求，选修课在注重学生共同基础、共同发展的同时，还要更多地着眼于学生需求状况和发展水平的差异性和多样性。因此，在选修课的教学过程中，教师角色的转变至关重要，教师角色的变化带来的是学生学习方式的转变：当教师关注的不再只是讲什么、问什么，而是如何设计合理的学习流程，如何为学生的学习提供“技术支持”，学生的自主性、选择性自然得以实现，选修课满足学生个性发展的特点自然得以凸显。
与必修阶段相比，高中语文选修课的教师角色体现出以下几个特点：
一、欣赏者——营造自由、自主的课堂环境
学习的主体是学生，这一点在高中语文选修课上的表现更为明显——学生自主选择学习内容，确定个性化的学习目标，采用个性化的学习方法和学习成果呈现方式，根据自己学业发展的需要选择评价方式。实现“选择性”的前提是课堂环境的宽松，学生能够自主、自由地完成学习任务。传统教学中的主要特点是以教师为中心，教师高高在上地“宣讲”，学生恭恭敬敬地“倾听”。高中语文选修课更强调学生的“个性发展”，强调学生的“自主研修”，更强调教师的“促进作用”而不是“传递作用”。教师以一个“欣赏者”的身份站在学生身边“观战”，能够让学生产生“独立感”和“责任感”，“为自己学习”的意愿更为强烈。
另外，一个欣赏者也是一个发现者，他会发现学生的“高见”，发现学生的“妙语”，发现学生点点滴滴的进步，发现学生日渐深刻的思想……教师在欣赏中有所发现，这种发现本身就是“个性化”的赞美，学生感受到老师对自身的关注，在潜移默化中增强了成就感。教师用欣赏者的角色不断强化着学生在自主研修过程中产生的独立感、责任感和成就感，营造出自愿、自由、自主的课堂环境，这种课堂环境显然有利于高中语文选修课选择性的实现。
二、参与者——师生构建学习共同体
在高中语文选修课的实施过程中，学生的自主意识得到发挥，他们可能会提出各种各样的问题，这些问题大多是他们在学习过程中逐渐生成的，带有非常鲜明的情境性，与他们的学习过程密不可分。教师如果没有进入问题情境，就不能给出让学生满意的答案。因此，教师必须要参与学生的整个学习过程，与学生共同构建“学习共同体”，用自己的读写实践来引导学生、帮助学生。教师必须是语文学习的行家里手，能够掌握语文学习的一般规律，拥有高于学生的阅读和写作经验。“学习共同体”还有另一层含义，即教师不可能时时处处都能解答学生的问题，但一定要能够给出学生解决问题的途径和方法，不能跟学生站在一个“起跑线”上。方法对于不读书、不写作的人来说是没有用的，学生自主研修过程中出现了问题，教师用自己参与学习过程得到的方法来指导学生，这样才更有实效性。
三、支持者——教师对学生的引领和帮助
教师在高中语文选修课上对学生的引领和帮助，主要体现在学习流程的设计与个别问题的解决上。教师设计的学习流程是学生顺利完成学习任务的有力保证，个别指导则是实现学生个性发展的关键。教师比学生有着更为丰富的语文学习经验，能够按照语文学习的规律设计出合理的学习流程，帮助学生尽快走进学习内容，在学习中有所收获。学生的学习内容和学习目标各不相同，教师不可能设计出具体的学习方法。流程对学生有疏导、指引的作用，旨在帮助学生发现问题，进而找到解决问题的路径。学生在具体的学习过程中遇到的问题也是个性化的，需要老师密切关注，个别问题个别解决。具体说来，教师的支持作用主要体现在以下三个方面：
(一)设计学习流程，帮助学生在学习活动中积累阅读经验
在选修阶段，教学设计的重点不再是老师“教什么”和“怎么教”，而是学生“学什么”和“怎么学”。学生在学习内容、学习方法和学习成果的呈现方式上，都有自主选择的权利。“学什么”涉及到学习内容的选择，教师要根据学生以往积累的知识经验，帮助学生选择恰当的学习方向和学习专题，充分利用各种学习资源为学生提供选题指导。“怎么学”，最关键的是先做什么、后做什么，如何运用合理的学习流程一步步推进学习的深入。合理的学习流程不仅可以帮助学生逐渐深入地走进学习内容，还可以在潜移默化中帮助学生明确学习过程，积累学习经验。学习流程的设计与学习内容和学生旧有的知识背景、学习经验密切相关，合理的流程设计要尽力保证学生学习过程的连贯性，突出选修课“专题学习”的特点，其基本思路是：积累知识、总体认识—整体阅读，整体把握—单篇研读，选题探究—展示成果，交流碰撞—整体研读，综合选题—呈现成果，解决问题—选择角度，深入探究……有人说，选修的学习是一条射线，只有端点，没有终点。从学习流程的设计上来说，学生在不断深入研读的过程中发现问题，在解决问题的过程中又不断深入研读，研读与探究相辅相成，最终促进学生语文素养的提升。
(二)调整教学内容，根据学生的学习需要提供知识和方法
在选修的课堂上，自主、合作是主旋律，教师的“讲授”是学习过程中的有益补充。教学内容常常在教师参与学生讨论的过程中“随机”生成，因为学生处于一种“为自己”“满足自己”的学习状态，他们需要的不仅是知识上的补充，还有方法的调整。在这种状态下，教师“讲”在学生需要时，教学内容处于“最佳呈现时机”，对学生的帮助作用非常明显。
例如，在各小组搜集资料的过程中，学生向老师求教如何可以使检索更加有效，这虽然不涉及语文的知识，但涉及到针对语文专题学习的信息素养，教师就要讲授一些搜集和整理资料的一般方法：准确提取关键词，使搜索更加快捷；比较同类资料，在搜索的过程中筛选；加工整理文字资料，以方便查阅等等。再比如，教师可能“预设”了引导学生选题的教学内容，但学生根据以往的学习经验能够自主选题探究，这个内容就只能“忍痛割爱”。
应该说，在选修的课堂上，教学内容是为了满足学生的学习需要而呈现的，而且要根据学生的学习发展状态不断调整以求“最佳呈现”，突出教学内容的实效性。
(三)及时发现问题，个别指导与集体讲授相结合
突出学生自主性、选择性的同时，教师在学生阅读、讨论的过程中，要随时介入学习过程，帮助学生修正、提升。个别问题个别指导，有共性的问题集中解决。个别指导与集中讲授相结合，使教师的帮助更加及时、具体。在学习京版教材选修(四)“京味小说”专题的过程中，教师个别指导的问题有：
在《过年》的美好中，作者为什么要插入对沙尘暴的描写？写《过年》，为什么先要写“六七月”的父亲，这与“过年”有什么联系？民国时期汉人和满人的关系是怎样的？
大家普遍存在疑问的，比如说：如何分析京味语言的表达效果？京味小说中的人物有哪些共同特点？京味小说中的人物称谓表现了北京人的什么特点？
另外，针对学生在大量占有资料后普遍存在抛开作品只研究资料的倾向，教师就可以采用集中讲授的形式帮助学生梳理探究的基本思路：我在小说中关注到了什么，在查阅资料的过程中搜集到了哪些相关的观点，最后形成的观点和认识是什么，要用什么方式呈现。这样的梳理能够在讲清本单元的重点、核心的同时，保护学生拓展认知领域的热情。
个别指导和集中讲授的结合，充分利用了课堂教学的优势，大大提高了学习效率。
(四)促进探究深入，引导学生将阶段性学习成果转化为新的学习资源
选修突出的是专题学习，一个专题探究结束，学生在呈现的学习成果中往往能发现一些可以继续深入探究的内容，并由这个内容启动下一个轮次的探究，这样循环往复，学生在逐层深入的探究中深化阅读感悟、积累阅读经验，在实践中提高言语运用能力，进而提高自己的语文素养。
基于这种认识，学生每个阶段的学习成果都可以转化为新的学习资源，成为学习新的起点。教师“借力发力”，借助学生的学习成果促进探究的深入。比如说，不同的学生在单篇研读中选择了不同的探究角度，展示这些学习成果，利用交流与碰撞，就可以帮助学生在不同的选题中建立起联系，为学生结合整个单元选题探究打好基础。
四、被改变者——接受来自学生的挑战与冲击
在高中语文选修课的教学过程中，学生常常会有“出人意料”的表现，这种表现在另一个角度提醒我们需要改变自身的认识来适应学生，即接受来自学生的挑战与冲击。可以这样说，老师的行为旨在促进学生选择性的实现，帮助学生在选择中学会选择，而学生的表现又会让老师进一步思考选择性的相关问题，师生间形成一种互相促进的“传动”关系，最终促进选择性的实现。
例如，有位教师发现学生并没有按照他的要求用统一的形式呈现学习成果，其呈现形式包括PPT、DV、录音带、改编的剧本、讲座稿、研究报告、访谈记录……丰富多彩的呈现形式让这位老师突然意识到，学生完全可以自主选择学习成果的呈现方式。学生的表现促进了教师认识的改变，促进了高中语文选修课选择性的实现。
总而言之，教师是实现高中语文选修课顺利实施的关键，当教师不再扮演着“掌控者”的角色，而是和学生一起走进选修课程，共同建设选修课程时，选修课的作用就会得到更为充分的发挥。
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