浅谈物理课堂教学中的有效设问，本文主要内容关键词为：设问论文,浅谈论文,课堂教学中论文,物理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出 新课程倡导“自主学习、乐于探究、交流与合作”的学习方式，重视创新意识和实践能力的培养。显然，提问和问题教学的研究便成为物理课堂教学策略所研究的重要课题。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上的公式或一个实验上的技能而已，而提出问题，提出新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创新的想象力，而且标志着科学的真正进步”。一个好的设问能启迪学生的思维，使学生的思维活动逐渐由已知导向未知，达到释疑解惑的目的，实现知识的迁移和能力的飞跃。然而，现实教学中，很多老师往往不懂得提问，不会设计问题，不了解提问的功能、种类、内容、方式、技巧等。如提问缺乏针对性和目的性，没有立足课标、教材和紧扣教学内容，未能激起学生的求知欲与探索精神等。本文就现实课堂教学中“提问”的无效和低效现象，根据有效设问的原则和方式，通过对几个教学案例的研究，提出了有效设问的几种方法。 二、课堂教学有效设问的原则和方式 什么叫课堂教学的有效设问？有效设问不等同于提问，本文的“设问”属于问题教学设计的范畴，即从较宽广的问题探究与认知构建的视觉来审视课堂中的提问，从研究具体问题自身、问题形成的背景、问题解决的结构和过程等方面审视课堂中提出的问题。 1.有效设问的原则 （1）科学性原则。科学性原则就是要求设问是正确的，这不仅要求设问中物理现象、概念、规律的内容叙述正确，还要求物理语言准确、精炼。 （2）明确性原则。明确性原则就是要求设问要题意清晰，指向明确。如果问题笼统含糊，没有针对性，学生就不知从何入手，抓不住要害。不能起到启发思维和引领学生探索未知的作用。 （3）方向性原则。方向性原则就是要求设计问题要有目的。新课程要求以学生为主体，让学生参与自主学习，要避免“满堂灌”的教学方式。如果教师简单地理解为让学生回答问题就是参与自主学习，而在教学中提问不断，却没有目的，没有方向，那课堂看似很热闹，师生互动很好，但实际上学生的思维仍在同一个水平上重复。 （4）启发性原则。启发性原则就是要求设问要能启发学生思维，激发学生对问题的兴趣和思考。课堂教学设问是达到教学目标的一种很直接很有效的方法。如果问题的设计无法启发学生的思维活动，无法引领他们共同对知识进行探讨，那这种设问实质上是一种变相的“满堂灌”的教学方式。 （5）适度原则。适度原则就是要求设问要把握住问题的难度和广度。问题过易，学生不想回答；问题过难，学生更不想回答，确切地说是不懂得回答。过易的问题激不起学生的求知欲，过难的问题致使学生失去信心，对物理学习产生畏惧心理。在把握好难度的同时还要注意广度，不能单为少数人设置，要顾全大部分学生的智力发展水平。 2.有效设问的方式 （1）激欲式设问。它是用于激励学生思维能动性和知识追求欲方向上的一类设问，常用于新课的引入和由低层次思维要求向高层次思维要求转变的时候。 （2）导向式设问。它是当学生思维方向不明时为拨正学生思维航向而设计的问题。 （3）判断式设问。它是为了及时得到学生思维情况的反馈信息而进行的设问，一般只要求“是”与“非”的判断结果就行了。 （4）引导式设问。它是运用于使课堂教学正常展开而设计的起承上启下作用或以达到使学生思维与教师教学思路相一致的目标而设计的一类设问，它对提高课堂教学效率极有帮助，故是课内运用最广泛、最频繁的一种设问。 （5）递进式设问。它常运用于使学生通过自身的思维全面、深入地理解物理概念、物理公式、定理和定律时，为达到由点及面、或由浅入深、或由表及里、或由表象到本质等目的而设计的系列化设问。它是培养学生思维的逻辑性和深刻性的一种好方法。 （6）题变式设问。它是为达到某一教学目的借助于题变的种种手法而设计的系列设问。 （7）逆向式设问。它是用于培养学生逆向思维能力与全面思考问题习惯，或用于防止学生思维定势而设计的一类设问。它对培养学生思维的广阔性、灵活性与敏捷性方面有独特的意义。 （8）联系式设问。它是运用于新、旧知识的联系、关联知识的分析、理论知识对于实际问题的应用等方面而设计的设问。它是培养学生思维的广阔性、批判性，提高学生对知识的实际应用能力等方面的良好手段。 （9）探究式设问。它是用于引导学生去深入思考、全面思维、探究问题实质、追求深刻理解而设计的设问。它是培养学生思维的深刻性与逻辑性的很有效的手段。 （10）开放式设问。它是为了培养学生发散的思维能力而设计的一类设问。利用这类设问常可使学生开拓思维的宽广度，引起学生积极思维的激情，形成讨论式、探究式的课堂教学环境。 三、课堂教学有效设问的几种方法 如何设问？在一节课中哪些设问是有效的？哪些设问是多余的？哪些设问需进一步改进？课堂教学中问题的设计最主要的制约因素是教学目标的要求与学生的认知规律。就认知规律看，问题的设计要符合学生的认知心理与水平；就教学目标看，教师要在准确把握与理解识记、理解与应用等不同能级与层次的教学目标要求的前提下，根据教材的内容、学生的实际与课堂教学活动的需要设计出服务于学习要求的可行性问题。 1.从材料的展示或知识点的教学中进行设问，引导学生探究物理概念 课堂教学过程中，应注意结合学生的实际创设问题情境，如果学生对问题的探究缺乏足够的准备或能力素质，教师还要善于变通预设的问题，设置解决问题的“台阶”，使问题的难度接近学生素质的实际，这样对问题的探究才能成为可能与现实。 比如“位移”概念教学案例。 教师提问：运动质点的位置在不断变化，要想描绘和掌握质点的运动规律，就必须考虑质点位置的变化。怎样才能把质点位置变化的情况表示出来？ 学生思考讨论，发表见解；质点位置的变化包括方向和距离的大小两方面，可用从初位置指向末位置的有向线段表示质点位置的变化（如图1甲所示）。 教师进一步问：还有其他方法吗？可否用图1乙所示的方法（以A、B距离为直径的带方向的半圆）表示质点位置的变化？
教师再问：用哪一种方法表示质点的位置变化比较好？为什么？ 教师引导启发，学生思考回答：两种方法表示质点位置的变化都是可以的，用从初位置指向末位置的有向线段表示质点位置的变化比较好，因为这种方法简洁明了。 这个教学案例中，在教师的设置问题的启发下，学生思维上经历了对“位移”概念的引入、意义和定义进行思考、判断、分析的过程，经历了这思维上的探究过程，学生对“位移”概念就会有清晰准确的理解。这个教学案例可以作为许多概念探究教学的参考。 再比如进行“速度”概念教学时，教师可以先指出质点运动存在的现象：位置变化有快慢之分。 教师再接着提出：怎样表示质点位置变化的快慢？ 学生思考讨论，发表见解。有些学生可能回答，可用相同时间内的位移表示质点位置变化的快慢；也有些学生可能回答，可用相同位移内的时间表示质点位置变化的快慢。 教师再问：用什么方法表示质点的位置变化比较好？为什么？ 教师引导，学生讨论思考得出：用单位时间内的位移表示位置变化的快慢最简单。 2.从自然现象和学生已有的知识和经验出发进行设问，培养学生分析问题和解决问题的能力 教师设计的问题一定要符合学生现有的认知水平，使问题落在学生的“最近发展区”，使学生既需要深思熟虑，又力所能及。“最近发展区”是学生经过努力可以达到的较高水平的智能发展区。教师在课堂教学中从低起点，层层深入地逐步设问，使学生不断地对原有知识进行回忆和联想，以旧引新，旧中有新，新旧相融，在原有能力的基础上提高认知水平。自然现象和实际生活中蕴涵着许多物理规律。教师应贴近生活，结合实际生活进行设问，引导学生去发现问题、提出问题和解决问题，培养学生运用基础知识分析和解决实际问题的能力。 例如“温度计”教学案例。 教师从生活实例出发指出，自然界中的物体存在冷热的不同，我们可以用温度表示物体的冷热程度。教师设置问题引导学生结合自己已有的经验进行思考探究。 教师问：怎样估计和比较温度？ 学生答：可用手感觉物体的冷热程度，比较物体的温度。 教师问：能否借助其他物体比较温度的高低？ 教师接着引导学生进行实验探究。将图2的装置放入热水和冷水中，发现在热水中时吸管中的水柱较高，在冷水中时吸管中的水柱较低。
教师问：为什么会出现这种现象？ 学生答：是液体热胀冷缩的原因。在热水中时小瓶中的水受热膨胀，吸管中的水柱较高。 教师引导学生思考回答：可以用吸管中的水柱的高低比较温度的高低。 教师再问：为使温度的比较更准确，如何改进这一装置？为了进行温度的测量，怎样标刻度？ 学生讨论交流，教师归纳总结，最后展示实际温度计，进行温度计操作的讲解以及学生实验。 在此案例中，教师的设问以学生已有的知识和经验为基础，用设问来缩小问题的范围，使学生明确探究方向，从而引导学生步步深入探究，获取知识。 再如“回旋加速器”教学案例。 在进行“回旋加速器”教学之前学生已学习了电场、磁场的有关知识。 教师问：怎样将静止质子加速到能量为
？ 学生思考讨论，设计方案：可用电场对质子加速。 学生讨论交流，评价方案：需要电压极高，实践中无法实现。 教师再问：电场一次加速需要极高电压，能否让电场对质子进行多次加速？ 可考虑带电粒子在磁场中的运动特点。 学生再次讨论交流，教师引导：利用磁场的回旋作用，使电场对粒子进行多次加速。 3.通过演示实验进行设问，使学生实现知识的迁移和能力的飞跃 情境设置最重要的功能在于引起学生对问题探究的兴趣，使学生在疑中生奇，疑中生趣，不断激起学生学习的欲望，营造自主学习的心理环境，从而将教师的教学目标变成学生的学习目标，并在师生双边活动中使学生实现知识的迁移和能力的飞跃。在物理课堂教学中，通常可以设计一些小实验来激发学生的好奇心和探究心，通过实验现象进行设问。 例如“阿基米德原理”教学案例。 教师用小铁片和铁片制成的小船放在水面，观察现象。 教师问：同样是铁，为什么小铁片下沉，小船浮在水面？ 教师再问：浸在液体中的物体受到浮力，浮力大小与什么因素有关？请同学们猜一猜。 学生想到的因素可能有：浮力是否与物体浸在液体中的深度有关？同一物体制成圆形、圆锥形等不同形状浮力是否相同？不同的液体、物体的密度、物体的体积、物体排开液体的体积对浮力有影响吗？等等。究竟是哪些因素决定浮力的大小？最好的办法是用实验研究。教师提供一些仪器，让学生自行设计实验，选择仪器，去验证自己的猜想。显然，知识迁移能力便得到有效的提高。 4.通过设问引发学生认知矛盾的冲突，激发学生探究的欲望 教师给学生创设一个问题情境时，要想方设法引起学生认知的不平衡，引起学生内部认知矛盾的冲突，使学生迅速地由抑制到兴奋，激发学生的求知欲和积极性，使学生把知识的学习当作一种自我需要，让学生主动地发现问题，一步一步地解决问题。 比如“电阻的测量”教学案例。 教师引入：初中学习了用伏安法测量电阻。请同学们按给出的两个电路图测电阻（教师画出内、外接法的电路图）。 教师提供仪器有：干电池2节，1 Ω、10 kΩ电阻各1个，导线，开关，滑动变阻器。 学生进行实验。测量的结果令学生很惊讶：两种电路图测量同一电阻的结果有较大差异！ 这种认知矛盾的冲突，激发学生探究的欲望，激起学生探究出现这种现象的原因。因此，学生很有兴趣去进行内接法和外接法的实验探究和误差分析，得出两种方法的取舍原则。 再比如，在进行“力的分解”教学中，教师演示单指断钢丝的实验，学生对实验结果非常惊讶！这是为什么？接下来在教师的设问引导下去探究实验现象的原因，从而掌握了力分解的有关知识。 5.通过学生的典型错误进行设问，引导学生深入理解问题的本质 在学习过程中，学生由于受到已有错误知识或经验的影响，对概念的内涵和外延理解不深刻，会发生各种各样的错误。有些是粗心所致，而有些典型错误是由于对概念、规律理解不当，认识肤浅所造成的，教师可抓住这种典型错误设问，引导学生分析、体验，找出错误的关键所在，然后纠正。 如在场强公式E=F/q的教学中，有些学生往往认为E正比于F或反比于q。 针对学生的错误，教师可以进行如下设问： （1）电场中的不同点电场强弱一般不同，如何将电场的强弱表示出来？ 教师引导学生回答：可用单位电荷受到电场力的大小表示电场的强弱。 （2）在电场中同一点放入不同的检验电荷，或者不放入检验电荷，该点场强有无发生变化？ 教师引导学生回答：在电场中同一点放入不同的检验电荷，或者不放入检验电荷，该点场强没有发生变化，电场的强弱只与电场本身有关。 （3）电场的强弱与什么因素有关？ 教师引导学生回答：与场源电荷以及电场中各点的位置有关。 在对问题的讨论分析中，学生会明白公式的左端代表一物理事实，而右边仅代表一种定义的方法或测定方法，并不存在E正比于F或反比于q的问题。 又如，有些学生总认为摩擦力总是阻碍物体的运动；超重状态的物体的重力变大；对在竖直方向上运动处于超重状态的物体，学生只考虑其向上加速的情况，而忽视了向下减速的情况，等等。教师对这些学生常见的错误，可通过课堂上的设问，让学生深入探讨分析，逐步达到正确理解的目的。 四、课堂教学有效设问应注意的问题 1.课堂设问应当考虑“三维目标”的有机结合 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程理念中的三个要素，教学过程不仅是学生的认知过程，也是情感过程、意志过程。在设计问题时，应当将三维目标统一起来，尤其注意考虑过程与方法和情感态度价值观的设问研究；应当关注学生的经验影响、思维水平影响和心理特点，特别是前概念影响，激发其认知冲突，引导其科学思维，以实现对知识意义的建构。 2.设问应以学生为主体 设问的主体，应注意向学生转移，即考虑创设给学生发现问题、提出问题的机会。激发学生的好奇心和求知欲，由此培养学生的问题意识和提出问题、评价问题的能力。情境中的问题既要适合学生已有的知识水平和能力，又需要经过一番努力才能解决，从而使学生形成对未知事物进行探究的动机。 3.设问应做到如下几点 （1）设问的方向要明确、目标要集中，有针对性和目的性，不能含糊不清。 （2）设问要立足课标和教材，紧扣教学内容和中心环节，要服务于教学过程。 （3）设问要以旧知识为基础，注意知识的内在联系和前后衔接，表达简明扼要和清晰，问题具体而不笼统，浅显而不晦涩，使学生易回忆、易归纳、易口头表达。 （4）设问要有探索性，要讲求过程，不仅要使学生得出正确的结论，还要知道结论是怎么来的，明白获得结论的过程，提高探究问题的能力。 （5）设问要控制好量，以适应学生的思维规则和心理特点，一节课不能提问不断。 （6）设问要注意时机，把握好时机，寻求学生思维的最佳突破口。 （7）设问要自然，要顺着学生思维方向引导学生产生认知矛盾，激起学生的求知欲与探索精神。 （8）设问要把握住难度，过难的问题，可转化为连续性的递进式设问来提出。连续性的设问要一环扣一环，一问接着一问，问问深入，步步逼近问题的解决——既点出了思维的起点，又展示了思维的走向，也拨正了思维的航向。
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