通识教育课程设置：经典与多元，本文主要内容关键词为：课程设置论文,经典论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1672—0059（2006）04—0029—05
多元文化在课程设置中是一个内容丰富，而且相当有争议的概念。它起源于对社会多样性的认同与肯定。在此情况下使用这个概念有其两种含义：一方面侧重于多民族意义下的多元文化；另一方面更广泛地指称地理意义下的各种文化传统，如中国文化、欧洲文化、日本文化等等。各校强调多元文化论所指的有所不同。美国哥伦比亚大学提倡多元文化论以推动通识教育，强调东方经典著作在人文通识教育课程中应有的地位，并主张以“多元文化论”的观点设计通识教育核心课程；斯坦福大学强调多元文化是在核心课程设置中，以各种文化、各种观念、各种价值为基础来设置核心课程。在通识教育发展过程中，多元文化曾作为争论的焦点在美国掀起轩然大波。
一、斯坦福大学由经典名著课程所引起的“柏拉图风波”
在美国通识教育发展史上，关于经典与多元问题曾经发生过一场论战，也叫斯坦福大学的“柏拉图风波”。这场论战在美国政界产生了很大的震撼，当时美国的教育部长William Bennett亲自介入这场论战， 使这场论战成为改变通识教育价值取向的一个里程碑。
论战是由斯坦福大学的通识核心课程设置引起的。在课程设置时，《西方文明》的一份书单中柏拉图作品《共和国》的选读本被剔除，这件事引起了多方的强烈反响，甚至引来了许多批评。主要原因是书中将人分成为金质人、银质人、铜质人，前者统治后者，这具有阶级分化及阶级歧视的成见，还有书中宣扬了男尊女卑的思想，也同时受到了女权运动的强烈批评。这件事引起了保守派的强烈不满，而1988年前后美国的政坛上活跃的正是以里根、布什为代表的保守派，一时间反对进步派，主张保守派的运动一浪高过一浪，论战的爆发也就在情理之中。[1]
论战的主要内容是检讨美国大学的教育内容长期为欧洲文化所垄断的现象，因为美国是一个多民族国家，美国黑人占据一定的地位，历史上这些黑人是从非洲贩运过来做奴隶的。黑人与各色人种交流，……在美国，有十分之一是黑人，他们之中有歌唱家、运动健将，美国在奥运会上获得这么多的奖牌，大部分是靠黑人。[2]如果要一个黑人来接受西方经典著作，甚至认同其所代表的文化，这是一种文化霸权主义的作风。在以往黑人和少数民族常遭受歧视，但到了60年代与美国黑人运动同步发展的还有黑人民权运动，觉醒了大批少数民族。其次，战后美国大学教育更加普及，多元文化在大学内部形成。在国际关系上，60—70年代也是广大第三世界国家兴起的年代，民族独立和民族解放运动风起云涌，成为一股不可抗拒的力量。这股力量在抵制欧洲文明的一元化，也不承认自古希腊罗马的欧美文明就是世界上唯一应该学习的文明的说法。他们强调本国的文化传统，认为民族的文化才是最值得珍惜的文化；并且各民族文化都有自身的价值和特色。于是在多民族文化共存的美国大学校园多元文化的潮流开始形成了。
多元文化形成的理论基础：一位美国人曾经这样预言：“西方文明的延续只能以遏制东方文明为代价。”能否产生这样一种结局——人类共同创造一种集各种文明之长而又避各种文明之短的新的文明，它既不是西方文明的延续，也不是儒家文明或其他文明的复兴。答案是可能的。
首先，科学理论的新发展。在科学中常常有这样的事例，一个长期不能解决的难题之所以不能解决，往往是因为人们局限于旧的方法，不能跳出旧方法的框框。例如用圆规直尺三等分任意角，许多精通作图技巧的几何学家用毕生精力研究这个问题，世代相传，前仆后继，技巧越来越高，方法越来越繁，问题却始终无法解决。这是因为旧方法的潜力已经发挥到尽头，必须跳出旧方法的框框，这时沉溺于旧方法的技巧之中就成为解决问题的障碍。[3] 1962年，美国青年史学者库恩出版了《科学革命的结构》一书恰好说明了这个道理。库恩认为，科学有一套范式，这个范式包括世界观、方法论，包括一些基本理论、基本概念，这套东西是科学共同体大家共同遵守的。大家一起按照这套理论、方法、规则进行工作，这就是常规科学。所以像我们一般研究所做的工作都是按照既定的理论，不断地使它更精确化或者做一些新的修正，这些都是常规科学。但是后来发现一些问题，用过去的常规理论、方法解决不了，这就出现了疑难，这些疑难假如在常规科学范围内能解决那还行，但是有些疑惑难倒了常规科学范式内解决不了的情况，这就要革命，要推翻过去所掌握的一些基本理论、基本概念进行科学革命，比如，牛顿力学变成相对论，这是革命性的变化，革命成功后又是一套范式，再继续常规科学。到了一定的时候又出现新的理论，又解决不了，又危机，就又一次科学革命，所以科学发现是常规科学、科学革命又一次常规科学这样跳跃发展，这里面的基本概念是范式，他认为，这一套常规科学、这一学派、这个科学共同体有一套范式。这个范式要转化，转化以后，很多的问题就跟原来的看法完全不一样，这里面提出一个不可通约性的思想。他认为科学革命前的科学与科学革命后的新科学，这两种科学没有公约数，它不可以用一个测度来衡量。
从上述论述中可以看出，科学理论不是唯一的，不同理论之间常常分不出高下。应用这样的概念于多民族论上，正好可以为各民族文化不能分出谁优谁劣的论点作一注脚。库恩的理论也影响了近三、四十年科学哲学上的真理观。另外，不同文化之间没有谁依附谁的关系，而是共同促成了“多元主体性”的形成，是并列的关系，并不是从属的关系，这应该成为各个文化领域之间的特质。
其次，反文化的殖民和霸权。在社会学方面，从30年代起而盛行于50年代的现代理论，其潜在的假设，便是认定各地区、各国家的经济发展，可以分出先后优劣的顺序来。落后国家只要沿着富裕的国家踏下来的路径前进，总有一天也会达到今日欧美国家富裕繁荣的生活水平。经济如此，社会制度与文化等等亦复如此。[1] 这里边误解了一个基本规律，文化与经济是不能同义而语的，经济落后的国家也可以有先进的文化，经济发达国家的文化也许是落后的。所以在沿着先进国家路径发展时，不能搞文化殖民。在实践中，60年代一批拉美的学者研究发现，拉丁美洲国家的贫穷落后，主要不是因为他们起步慢，而是因为受到了北美欧洲等发达国家的剥削而形成的。他们进一步论述，并非世界上所有国家及文化都应抛弃自己固有的一套而全面西化，才能发达起来。每个国家、每个文化都可以有自己特有的发展途径，所以应该尊重各民族的文化。
再次，流行于美国的解构主义与后现代主义，也深刻地影响了教育思潮中多元主义的成长。后现代主义中的反对男权主义、反对种族主义、反对人类中心主义的思想，反对任何假定的大前提、绝对的基础、唯一的中心主义、单一的视角，倡导创造性活动，建构更合理的世界；鼓励多元的思维风格，从多个方面考虑问题，重构世界的多样性等等。另外，现代主义反对基础学说，这种基础是由一些不证自明，具有终极真理意义的观念或概念构成。反对主客二元性，主张发动一场思维方式的巨大变革来消除主客体的分离；反总体性，所谓总体性就是将一切事物的变化都归为同一性，吞噬个体性，只承认统一性、总体化、极权化的理论模式。主张事物变化的多样性、差异性、零散性、特殊性、多元性，主张用知识形式的多样性去超越统一现代哲学。长期以来，一些传统的思想宰制了社会观点，甚至使受害者还蒙然无知地顺服下去，这是因为古来多数名著甚至包括经典名著在内，本身便隐含了许多与时代发展不相容的观点，如果不加以解构，这些错误观点便透过教育体制、教育机制等传播潜移默化地塑造人们错误的成见，这正是“柏拉图风波”的由来。
后现代主义对现代性的批判。所谓现代性可以用启蒙运动时期三个主要观点：理性、进步与科学来代表。现代性是从欧洲发展出来的，后面又隐含了欧洲中心主义的思想在内，这与多元文化主义是互相冲突的。
综上所述，提倡多元文化主义，亦即提倡尊重不同的民族、不同的阶级、不同的性别、不同的种族的重要性，这是斯坦福大学“柏拉图风波”所反映的根本问题。它提醒我们要在如何选择经典著作上下功夫，不能搞一元论，而要提倡多元论。
二、斯坦福大学“柏拉图风波”所引发的思考：东西方文化的强弱、主次地位
斯坦福大学的“柏拉图风波”给人们的启示在于提倡多元文化，而不仅仅是西方，或者是古人的著作。这使我们联想起一个在人们观念中已经形成了的，并且不能扭转的问题：就是在全球化的过程中西方的价值常常代替东方的价值，抑或两者格格不入的问题。人们总结这一原因是西方近代社会科学理论的建构常常忽略东方经验，包括教育及科学文化领域的诸多理论在内的西方近代社会科学理论，这些理论基本上是以西方历史经验作为素材而建构的，很少或根本不去将东方特别是中华民族五千年的传统文化融入进去。因此，这些社会科学理论终不能免于一偏之见，而使中国经验成为理论的例外。这是近百年来的文化殖民的产物。这不得不引起我们从事人文和社会科学领域研究者的深思。特别是应该反思西方近代科学挟近代西方列强船坚炮利之威势，不但长驱直入亚洲知识界与教育界，而且竟然成为全球的普遍真理，这种现象难道与中国的文化本身没有被中国的教育机构所很好的传承无关吗？抑或中国还没有一个很好的机制来传承中国的历史与文化。所以有台湾学者说：“在大半个世纪中支配全球一半人口史观的是西方马克思与恩格斯的理论，讲社会结构要读韦伯与列维·斯特劳思，讲语言要引福柯和强姆斯奇，每年一个经济学的诺贝尔奖金获得者没有研究中国经济的”[4]。 中国文化不被承认其原因在于西方的文化殖民和中国文化人的主动被殖民。西方文化的殖民表现在用思想理论在学术界争占霸主的地位而对被征服者进行控制。有时候东方的学者自觉不自觉成为西方理论的传播者，还有的主动被殖民，如学术界流行的现代主义、结构主义、弗洛伊德与他的精神分析学都是欧美学者制造出来的，然后经由留学美国的东方学者引入过来，东方人接受西方理论比接受东方人的理论更感到求知若渴，而东方人接受自己本土的理论却认为是闲逸的好奇。学者在学术界从西方理论中找到解答问题的源泉已经成为衡量学者学术水平的标志，所以学者写文章如能在文章中使用英文资料就算有分量的好文章，如果出国去获取学位，也将中国的许多著作宝贵的素材拱手让给西方学者，以便为西方学者的理论作为注脚。在许多学术刊物上，如果没有西方人的文章，就觉得没有原创性的文章，刊物就不能算一流。学术会议不使用英语就不算高水平，自然科学文章不拿到外国去发就不算搞出了前沿成果。东方人时时都在自我殖民。所以东西方文化失衡也与中国的价值取向是西方而不是东方有关。
应该说东方民族历经苦难，特别是鸦片战争以后，中国社会长期遭受西方列强的凌辱，是被压迫最深、被剥削最重的民族。曾几何时，中国的历史上刻上了成为西方列强的俎上鱼肉的经历，中国人从19世纪中叶到20世纪中叶的百年之间，饱受列强凌辱、历尽沧桑，频于战火的洗礼，中国近代史也成为西方文化在东方取代东方文化的历史。二战后，西方势力又以美国为代表作了种种控制东方文化的行径。如，通过吸收留学生的手法，将其政治及意识形态渗透进去，使他们认同美国的文化，这种文化认同的本质是文化侵略，用我们常用的话来说是和平演变，它在亚洲各国的社会科学、人文科学及相关领域的殖民活动也表现得很复杂，其实是近代西方的价值观念（尤其是政治思想），随着最近150 年来西方国家的强盛而形成军事、政治、经济的霸权势力，而支配亚、非、拉国家的教育、文化、社会意识形态所产生的问题。正如一位学者所说：20世纪重要的政治思想包括自由主义、社会主义、无政府主义、社团主义、马克思主义、保守主义、民族主义、法西斯主义和基督教民主主义。他们都有一个共同点：他们是西方文明的产物。[4] 其它文明并未出现重要的政治意识形态，但西方也一直未能产生一个重要的宗教。世界上重要的宗教都是非西方文明的产物，而且大部分发生在西方文明之前。随着世界走出西方，代表西方文明晚期式微的意识形态及其地位，已经为以宗教和其他文化和宗教等文明间的冲突所取代。过去的20世纪政治思想主流都源出于近代西方世界，这些政治思想与价值观，随着一百多年来欧美强权对亚洲的侵略与宰制，而不折不扣地成为文化霸权。亚洲包括中国在内的各国大学院校所讲的人文、社会科学、意识形态课程中所传授的政治理念和价值恰恰是以西方政治思想为主要内容。这种价值理念与政治思想，常与亚洲各国文化传统与政治现实有很大的落差，因而造成亚洲国家政治教育的困难。因此，在未来的通识教育中，要从亚洲国家立场出发思考，大学通识教育不能只从全球化角度规划教育内容，要注入中华文明所孕育的价值传统，彻底改变通识教育核心课程中忽略东方文化特别是中华传统的思想根源。这种中西失衡、新旧失调的教学状况，深入挖掘在华传统文化，用东方文明补救西方文明，以东方胜出西方。这一趋势已经在许多地方显露。
1988年1月有当代2/3的诺贝尔奖的得主聚集在巴黎开会，会上发表宣言，第一句就是：如果人类要在21世纪生存下去，必须回首2500年去吸收孔子的智慧。人们也常常引用马克思的话：“中国革命将把火星抛到现今工业体系这个火药装得足而又足的地雷上，把酝酿已久的普遍危机引爆，这个普遍危机一扩展到国外，紧接而来的将是欧洲大陆的政治革命”。[5] 中国有5000年的历史文明，在这漫长的历史中，在春秋战国时期，华夏文化经历的诸子百家的“百花齐放”、“百家争鸣”的鼎盛时期，中国是当时世界上当之无愧的文化中心之一；在汉朝，建立了陆上丝绸之路；在盛唐的“贞观之治”和“开元之治”，中华民族又经历了一个国强民富、国泰民安的政治、经济、文化和军事的鼎盛时期，中国为世界其他各国、各民族所敬仰和向往。改革开放以来，中国在政治、经济、科技、文化等各个领域都以令世人惊叹的速度飞速发展，中华民族走上了一条民族复兴的康庄大道。中华民族历经荣辱兴衰的历史规律是什么？这一规律性对于现实有何指导意义？我们弘扬东方文化就是要认真总结历史规律，就是要启发大学生去思考和讨论这样的问题，并且通过师生的共同探索去发现此类问题的正确答案和探究此类问题的研究方法。比如，设立“东方名著工程”这样的通识教育课，通过《东方名著工程》课程的学习，深入研究中国和世界历史，将有助于他们理解和解决当代中国， 乃至世界人类所面临的一些重大问题。
三、斯坦福大学“柏拉图风波”后，多元文化和谐共存成为世界性趋势
东西方文化尚且要争个胜负高低，众多种文化是否要相争下去。 有学者已经预测到多元文化的通识教育将有可能造成诸多文化/价值系统之间之紧张， 甚至引爆冷战时代全球文化之间的战争。甚至有学者认为，这个新世界冲突的根本源头，主要不会出于意识形态；也不会出于经济。人类的大分裂以及冲突的首要源头在于文化，国际事务当中的最有力行为者依然会是民族国家，但是国际政治中重大的冲突，会发生在隶属不同文化体系的国家与群体之间。文化与文化的冲突会主导未来的全球政治，而文化与文化之间的断层线会是未来的主战场。其实，这种恐慌是大可不必的，因为一种趋势表明，对话将代替对峙。这是因为从总体上看，冷战后，各国更加重视经济利益的争夺，把经济之争当成最大的政治，政治及文化上的对立同冷战前比往往居于次要地位。另外，西方文化霸权也因为东方第三世界力量的崛起而削弱，多极化政治力量的形成也为文化的多元化提供了政治基础。更深层次的原因还在于文化自身的发展与变化。
首先，各不同区域民族文化的内涵发生了变化，与农业经济社会、工业经济社会所不同的是任何民族的文化都渗透着现代文明中共同的科技文明，如信息技术，它使各不同文化间有了共同的参照系，它也为各种文化在形成中互相借鉴、取长补短、融会贯通创造提供了条件。因此，在各种不同文化告别旧文化产生新文化之前，多元文化就自觉不自觉地在各种新文化形成的过程中打下了基础。其次，人文文化与科学文化之间越来越走向融合，科学文化是人类共同的文化，各不同区域的人文文化趋向于以科学文化为参照，也使不同人文文化走向和平共处有了可能性。再次，社会发展伴随着人们价值观的改变，社会形态从传统到现在一个重要的变化是人们生存的文化环境更加广阔了，理解自己和社会意义的背景更大了。由于信息技术的发达，过去阻隔人们进行文化交流的空间距离越来越变小。
多元文化和谐共存是国际政治发展的总趋势，也是大学生存和发展的哲学基础。现代大学的一个基本内涵是世界性，它是传承世界文化的场所，是多民族文化的集散地，是西方文化与东方文化融会贯通的场所，它既有太平洋文化、中国文化、儒家文化，也有基督教文化、西方文化、伊斯兰文化，它所包容的是世界各民族文化，就教学对象来说，各个不同肤色的求学者在接受外来文化的同时，也在传递着本民族的文化，并将外来文化与本民族文化在传承者身上通过加工、提炼、创造出新的文化。把中国传统文化中优秀的部分用于西方精神文明的重新构建，这不仅是中国大学的事情，也是全球高等学校共同的事情。我们看到，现在许多世界一流大学设有不同地区的文化机构，来从事多民族、不同地区、不同国别的文化开发、研究、传播的活动，如斯坦福大学有非洲和美洲研究中心、亚洲语言研究中心，哈佛大学有东方研究中心、苏联研究中心、拜占庭和中世纪研究中心、意大利文艺复兴研究中心，伦敦大学设有东方和非洲研究学院，京都大学的非洲地区研究中心等等。
在多元文化下，许多大学在建设核心课程方面也采取了包容的手法。哥伦比亚大学的核心课程从不认为所谓的“西方”与“非西方”的边界是清楚的、不可渗透的或者一成不变的。核心课程的功能是揭示各种文化之间的联系、影响、类比和模糊的边界，就像展示各种文化之间的特色一样。但是，我们也认识到世界上不同地方的文化是具有自己的历史的、部分独立的传统而长期发展起来的。因此，主要文化课程将促进对多样性文化和传统的思考。主要文化由三个层次的课程组成：A 类课程：有关某个特定主要文化导论性、跨学科和泛读性的课程，这类课程通常在超过一个当今国家或地区的范围内跟踪那个文明，并且非常依赖于对原始著作的阅读；B类课程：这类课程是更高级和更专业的课程，它们在相应的A类课程上并且利用了A类课程的知识；C类课程——如它选自一种，如果它选自A类和B类课程中的主要文化在美国的情况，所有学生必须从这三类课程中选修两门课程，其中第一门课程必须选自A类课程；第二门课程可以选自A类、B类或C类课程——如果它选自B类或C类，可以从非洲、东亚、拉丁美洲、中东和南亚这五种文明中任选一种， 如果它选自B类或C类，则必须从与第一门A类课程相同的文明中选择。斯坦福大学通识教育分为九个领域，最出名也是学校最重视的是其中的第一个领域，即所谓“各种文化、各种观念、各种价值”（简称CIV）这是每个本科生在大一都必修的核心课程。CIV学程需要满足的标准之一就是多样性。要增进对与自我、他人及社会的理解，因而处理的议题需涉及阶级、种族、宗教、性别等，并研读女性、弱势者、有色人种作者的著作；各个著作所表达的观念及价值应该尽可能地用它们自己的文化及历史脉络中来看待，要具有实质的历史向度。应该分析著作之间的时间关系并审查著作的政治、社会、经济及物质的脉络。学程不需要完全按年代安排，也不需要无所不包。所有的学程均应包括对于古代及中世纪文化的处理。斯坦福大学经典研读学程中，秋季课程也包括东方名著：《圣经》、孔子的《论语》、老子的《道德经》。其他学校也是如此。芝加哥大学的共同核心课程共有六个领域：一为人类文明、二为外国语文类、三为数理科学类、四为自然科学类、五为社会科学类、六为文明研究类，这也是连续三学季的学程。其中有《近东文明》、《东亚文明》等。
四、余后的思考
课程设置中的经典与多元强调多元文化在经典课程设置中的重要意义。经典名著是一种特殊的教科书，它能训练学生理性思维与独立思考能力，培养学生对于自我及环境的批判能力，增强多元而整体性的通识视野，培养学生具有合乎时代精神的创新能力，培养学生能在享受创造中面对未来的能力。经典最重要的特征是“创新”。经典不是一成不变的传统，而是不断革新创造的传统。经典就是原创性思维的总纪录。它是我们现在的思维基础，更是未来创新的前提。假如我们能让学生在东、西方不同经典名著中接近或对立的观点相遇，在学生心中，相互辩证、暴露在别部经典的视野下，那么培养学生理性思维的目的就达到了。所以经典教育的目标是要将西方文化与东方文化联系起来。在此基础上，不断地反省自身，批判与创造，这样的一种文化取向是活化与创新，这是一种朝向未来可能性的重建与创造。在这个意义上，经典课程的价值取向可以被视为一种态度：即找寻一个我们面对西方学术霸权的出口，同时也是我们倡导多元文化和谐共存的路径。
收搞日期：2006—06—30
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