6－17岁儿童亲社会道德判断的研究，本文主要内容关键词为：道德论文,儿童论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容提要 本研究采用亲社会两难故事来研究6—17 岁儿童亲社会道德判断的发展情况。研究发现：1.我国儿童亲社会道德判断的发展存在着一定的阶段性，与艾森伯格的5个阶段基本一致；2.儿童亲社会道德判断的发展阶段不同于柯尔伯格的阶段理论；3.儿童对冲突的选择与其判断之间存在一定的关系。
一、问题
柯尔伯格（Kohlberg）关于儿童道德判断发展阶段的理论丰富、发展了皮亚杰关于儿童道德发展的理论，开阔、加深了人们对儿童道德判断这一领域的认识。该理论还得到许多跨文化研究的支持。柯尔伯格断言：“尽管不同文化的道德行为和道德风俗似乎很不相同，但在这些不同道德习俗背后，却似乎存在着一种普遍的判断和评价形式。”但特里尔（Turiul）对该理论如此广大的普遍性提出了质疑，他认为柯尔伯格没有很好地区分习俗和道德，把两者混为一谈。特里尔在深入地研究了儿童关于社会习俗的判断的基础上，揭示出了关于社会习俗判断的发展情况，进而证明社会习俗和道德是两个不同的领域，儿童的习俗判断和道德判断的发展规律也各不相同。特里尔的研究表明，柯尔伯格的道德理论并不适合于儿童的习俗判断。
柯尔伯格的理论是否正确地概括了儿童道德判断这一领域的全貌呢？他本人认为他的理论适用于儿童对各种不同类型道德冲突所做的推理。许多人对此又提出异议，其中较有代表性的是美国亚利桑那州立大学的心理学家南希·艾森伯格（Nancy Eisenberg）所持的观点。 她认为，道德作为一个总的领域，包括许多不尽相同的具体方面，儿童对这些具体方面的判断会有所不同。柯尔伯格研究所用的两难故事在内容上几乎都涉及到法律、权威或正规的责任等问题。如海涅该不该偷药的故事中，海涅必须在偷药和妻子死亡之间作出选择，偷药就会犯法，而保证妻子免于死亡又是每一个丈夫的责任。这些法律、责任等问题会在一定程度上制约着儿童对故事中冲突所作的推理。因此，柯尔伯格运用其两难故事只是研究了儿童道德判断推理的一个方面——禁令取向的推理（prohibition oriented reasoning）。艾森伯格则区分并设计出不同于柯尔伯格两难情境的另一种道德两难情境——亲社会道德两难情境（prosocial moral dilemmas）来研究儿童的亲社会道德判断。亲社会两难情境特点是“一个人必须在满足自己的愿望、需要和（或）价值与满足他人的愿望、需要和（或）价值之间作出选择”。在亲社会两难情境中，助人则意味着牺牲个人的利益，而不助人也不会受到法律的制裁。亲社会两难情境中并不强调法律、惩罚、权威和正规的责任，这也正是亲社会两难情境与柯尔伯格的两难情境的不同之处。
艾森伯格及其合作者运用亲社会两难故事进行了大量横向和纵向研究，总结、概括出儿童亲社会道德判断的5个阶段：阶段1，享乐主义的、自我关注的推理。阶段2，需要取向的推理。阶段3，赞许、人际取向和定型取向的推理。阶段4，分为两个阶段，阶段4a， 自我投射性的移情推理；阶段4b，过渡阶段。阶段5，深层内化推理。 艾森伯格对儿童亲社会道德判断的5个阶段做了比较谨慎的说明，她既没有把这5个阶段看作是具有跨文化的普遍性的，也没有把它们之间的顺序看作是固定不变，她仅认为这5个阶段勾画出了“美国中产阶级儿童发展的（一种）描述 性的与年龄有关的顺序”。 艾森伯格这一理论提出后，引起了许多国家的儿童心理学工作者的注意，他们（如Fuchs、Boehnke、Sakagami、Tietjen等）分别在德国、以色列、 日本和巴布亚—新几内亚做了跨文化的研究。他们的研究表明，尽管不同文化背景下儿童的道德判断存在着一定的差异，但他们的亲社会道德判断的发展过程与艾森伯格提出的5个阶段基本一致。
从我国关于儿童道德判断的研究来看，主要考察、验证的是皮亚杰和柯尔伯格的有关理论，而极少涉及艾森伯格的理论。前几年我们曾对儿童的亲社会道德问题作过粗浅的研究。本研究在以前研究的基础上，采用更为严格的研究方法，运用亲社会两难故事来进一步考察我国6 —17岁儿童亲社会道德判断的发展情况，探讨不同文化背景对儿童亲社会道德判断的影响，验证艾森伯格的亲社会道德理论，从而为我们客观地评价艾森伯格的道德发展阶段理论提供一定的实证依据。
二、方法
（一）被试
采用随机抽样法分别抽取济南市一所幼儿园大班儿童23名，小学二、四、六年级学生分别为24名、21名、22名，初中二年级学生21名，高中一、二年级学生分别为19名、21名。各年级组的平均年龄分别为6岁、8岁5个月、10岁、12岁3个月、14岁2个月、16岁1个月、17岁。被试总计151名，其中各年级组男女生大致各半。
（二）材料
1.实验者参照艾森伯格设计的亲社会两难故事，结合我国儿童的生活实际，编制出两套亲社会两难故事，每套故事4个，共计6个故事（其中有2个故事是两套故事中共有的）。 第一套故事用于测试幼儿园和小学儿童，第二套故事用于测试中学儿童。第一套故事的内容较贴近幼儿园和小学儿童的生活。第二套故事的内容较接近中学生的生活，但这两套故事中的主人公所面临的两难情境在性质上是相同的。
2.与第一套故事内容相一致的黑白图片4张（面积为25cm×35cm），用于帮助幼儿园和小学低年级儿童理解故事内容。
3.故事主人公的性别与被试的性别一致。故事所配用的图片中人物的性别也与被试性别一致。
（三）实验步骤
本研究采用个别交谈法进行。主试分别向被试讲述每个故事（幼儿园和小学二年级学生配有相应的图片，其它被试配有一份书面故事），4个故事的顺序随机排列。主试要求被试仔细听每一个故事， 听完后让被试复述故事的内容。在确定被试真正明白故事的内容后，再渐次询问，让被试对两难冲突做出选择，并详细说明理由。主试将被试的原话记录下来。主试需要向被试讲明故事的冲突并不涉及生死问题。
如果在主试反复询问后，被试仍不能说出自己做出某一选择的理由，或者是简单地重复故事中的内容，那么淘汰该被试。
（四）评分方法
本研究所采用的评分方法基本上与艾森伯格1983年的研究中所采用的方法一致。具体的评分过程是：先将所有被试的问卷混在一起（评分者不知道被试的年级和性别，这样可在一定程度上避免评分者的主观因素对评分的影响），评分者在仔细研究所有被试的记录材料的基础上，把被试所陈述的理由归入某一道德思想范畴，特殊的回答可归入2 个或更多的范畴。本研究所采用的艾森伯格所提出的道德思想范畴如下：
1.对权威和（或）惩罚的畏惧与迷信
避免惩罚和无条件地服从权威本身就是价值。儿童不管人的价值或需要如何，而是仅以行为对身体所产生的后果来决定行为的好坏。
2.享乐主义的推理
（1）实用主义和享乐主义的自我得益观。 儿童以自己的个人得益为定向。
（2）直接的互惠。以来自行为受惠者的个人得益为定向。
（3）情感关系。儿童考虑的是他（她）对一个人的认同，他（她）喜欢这个人，或者这个人与自己的需要有关系。
3.对他人需要的关注
（1）对他人身体和物质需要的关注。 以他人身体和物质和需要为定向。例如：“他们没有东西吃，很饿。”
（2）对他人心理需要的关注。 以他人的心理需要和情感状态为定向。
4.定型推理
（1）好人或坏人的定型形象。 以好人或坏人的定型形象为定向。如“因为这个孩子是个好孩子，所以他应该帮助小朋友。”
（2）大多数行为的定型形象。 以“自然的”行为和大多数人的所做所为为定向。
5.赞许和人际取向
儿童在决定怎样做才是正确的时，以他人的赞许和认可为定向。例如，“如果他帮助的话，他的父母会感到自豪，老师也会表扬他。”
6.明显的移情取向
（1）同情取向。对他人表示同情和关心。如“他们不会走路， 很可怜。”
（2）角色采择。儿童能从他人的角度看问题， 并且在他（她）的推理中清晰地运用他人的观点。
……
共有23种道德思想范畴，因篇幅所限，这里不一一列出。评分方法是按人次计算，并且对儿童的助人和不助人选择分别进行统计。
三、结果
（一）各年级儿童对亲社会两难故事的推理
分别统计出各年级儿童使用各道德思想范畴的人次，并对所得数据进行X[2]检验（见表1）。结果表明， 儿童所在的年级与其使用的道德思想范畴之间存在着极显著的相关（P＜0.01），即儿童的年级不同，他们所使用的道德思想范畴也不同。幼儿园和小学二年级儿童主要使用“对他人身体、物质需要的关注”，分别占总人次的70%、75%。使用享乐主义推理各范畴的和“好人或坏人定型形象”范畴的也占一定的比例，幼儿园儿童分别有27%、8.3%，小学二年级儿童分别有22%、18%。 小学四、六年级学生几乎不使用享乐主义推理中的各范畴，他们使用“对他人身体、物质需要的关注”范畴的分别占总人次的81%、67%，两个年级使用“赞许和人际取向”和“好人或坏人定型形象”这两个范畴的分别占36%、26%，小学六年级学生使用“明显的移情取向”、“与后果相联系的肯定情感”范畴的分别占32%、41%。初中二年级学生使用“对他人身体、物质需要的关注”、“内化了的法律、规范和价值观取向”范畴的分别占70%、35%，使用“赞许和人际取向”、“与后果相联系的肯定情感”、“对社会状况的关注”这三个范畴的分别占22%、19%、19%。高中一年级学生使用“对他人身体、物质需要的关注”、“出于丧失自尊或没有实践自己的价值观而引起的内化了的否定情感”、“内化了的法律、规范和价值观取向”、“对社会状况的关注”这四种范畴的分别占总人次的63%、15%、40%和33%。高中二年级学生使用这四种范畴的分别占总人次的70%、15.5%、55%和28%。
表1 亲社会道德判断的次数分布及X的平方检验
（二）儿童对冲突的选择与其判断水平之间的关系
分别统计出儿童做助人选择和不助人选择的人次，并对所得数据进行X[2]检验（见表2）。结果表明， 儿童的选择与其年级存在极显著相关（P＜0.01）。从总体上看，只有5%的儿童做不助人的选择。 从各年级看，幼儿园选择不助人的比例是 13%，小学二、四、六、初二分别占3%、1.2%、1.2%、4%，高一、高二分别占13%和8%。幼儿园选择不助人的理由主要是为了个人利益，高一、高二不助人的理由除为了个人利益外，有近一半的是从社会、国家来考虑。
表2 各年级儿童选择助人或不助人的X[2]检验表
四、讨论
（一）儿童亲社会道德判断的发展具有一定的阶段性
从表1中我们可以看出，本研究中7个年级的儿童都把他人身体和物质方面的需要作为自己选择助人的基本理由。但是，随着年级的不断升高，他们又不断从其它方面来说明自己选择助人的理由。从本研究中各年级儿童的判断推理看，幼儿园和小学二年级儿童主要是把他人身体和物质方面的需要作为自己助人的理由，但也有20%的儿童从个人的受益、受惠者及其父母的感激和回报等方面来考虑自己助人的理由。他们大部分的判断推理处在阶段2——需要取向的推理阶段。 有少数的判断推理是属于阶段1——享乐主义的推理阶段。小学四、 六年级儿童除了做需要取向的推理外，还较多地把好人或坏人的定型形象、他人的认可和赞许作为自己选择助人的理由，他们的判断推理主要是处在赞许和人际取向、定型取向的推理阶段（即阶段3）。此外，还有41 %的六年级学生从朴素的内化情感和与后果相连的肯定情感来考虑助人，这部分儿童的道德判断处在阶段4——移情的推理阶段。
从初二学生的判断推理看，一少部分做赞许、人际取向的推理，大部分学生做移情推理和过渡阶段的推理，他们的道德判断主要处于第 4阶段上。
大多数高中一、二年级的学生把个人的价值观和对整个状况的关注作为其助人的理由，他们的推理已达到深层化推理阶段。
从以上的分析我们可以看出，儿童亲社会道德判断的发展存在着一定的阶段性，幼儿园和小学二年级儿童主要处在需要取向的推理上。小学四、六年级儿童较多地做赞许和人际取向、定型取向的推理，六年级学生中还有一部分人做移情推理。初中二年级学生的判断推理主要是处在向深层的内化推理过渡的阶段上。而高一、高二学生主要是处于过渡阶段和深层的内化推理阶段上。
（二）儿童亲社会道德判断的跨文化比较
从本研究的结果看，我国儿童亲社会道德判断的发展趋势基本上与艾森伯格所提出的关于儿童亲社会道德发展的5个阶段基本一致。但是，本研究发现我国儿童的推理水平略高于美国中产阶级的同年级儿童。例如，艾森伯格的研究提出，学龄前儿童和小学低年级儿童大多数处在享乐主义推理阶段，而该研究中有27%的幼儿园儿童和22%的二年级儿童处于享乐主义推理水平上，大部分儿童则处在需要取向的推理水平上。
从儿童所使用的某些道德思想范畴的具体内容看，本研究中的儿童与美国儿童之间存在着一定的差异，这是由不同的文化背景、不同的教育内容所造成的。例如，许多小学四、六年级的儿童把自己是一名小学生或少先队员作为自己选择助人的理由。由此我们可以看出，在学校的品德教育中，老师注意用小学生守则、少先队员的有关章程来教育、激励学生，让他们认识到怎样才是一名合格的小学生、一名合格的少先队员，这对学生的道德认识水平的提高起了重要的作用。
（三）与柯尔伯格的道德发展阶段之比较
本研究所得出的关于儿童亲社会道德判断的发展阶段与柯尔伯格的阶段理论不尽相同。在儿童的亲社会道德判断中，他们极少把避免惩罚和权威的强力作为其判断的理由，因此不存在柯尔伯格的第一阶段（以惩罚和服从为定向）。柯尔伯格的第2 阶段是比较行为的工具作用为定向，他把儿童对个人需要的满足和对他人需要的满足都归纳在同一发展阶段里。本研究发现，在儿童的亲社会道德判断中，儿童满足自己的需要忽视他人的需要时表现为一种自私、享乐主义的思想，而儿童满足他人的需要时表现为一种利他的思想，儿童的这种自私的推理随着年龄的增长呈下降趋势，而儿童满足他人需要的利他思想随着年龄的增长呈上升趋势。前者成为儿童亲社会道德判断的最低阶段——享乐主义的推理，后者为第2阶段——需要取向的推理。柯尔伯格提出的第3阶段与艾森伯格亲社会道德判断的第3阶段一致， 即儿童都是以外在于他们的“好人”和“坏人”的定型形象、他人的赞许等作为其判断的理由。柯尔伯格的后3个阶段与儿童亲社会道德判断的后2个阶段不同。从以上分析可以看出，柯尔伯格的阶段理论，尤其是第一阶段不是对儿童整个道德发展的正确概括。
（四）儿童对冲突的选择与其判断水平之间的关系
本研究中，各年级儿童绝大部分选择助人，助人的理由随着年级的不同而不同，这已在前面进行了讨论。各年级都存在选择不助人的情况，但人次相差十分悬殊：幼儿和高中一、二年级学生选择不助人的比例较大，分别占总人次的13%、13%和8%； 小学和初中二年级学生选择不助人的比例很小。但是幼儿和高中一、二年级学生不助人的理由不尽相同：幼儿都是为了个人的利益，而高中一、二年级学生中近一半是为了个人的利益，另一半是为了国家和社会的利益。因此，从总体上看，儿童选择助人与否与其判断水平有关，儿童选择不助人时的判断推理主要是处在享乐主义推理这一最低级的阶段上。 这与艾森伯格的研究一致。
为什么会出现幼儿和高中一、二年级学生选择不助人的比例较高，小学和初二学生选择不助人的比例较低这一现象呢？笔者认为这可能与下列因素有关：第一，家庭教育的影响。幼儿园儿童年龄较小，他们受家庭的影响较大。有些独生子女在家庭内娇生惯养，这样便使他们更多地关心自己的需要而较少考虑到家庭内其他成员的需要。幼儿的这种“以我为中心”的利己倾向自然会导致他们做出不助人的选择。第二，学校品德教育的影响。儿童入学后，受学校教育的影响越来越大，家庭教育的影响相对减少，小学生在学校里接受系统的品德教育，因此，他们在研究中往往做出助人的选择。第三，儿童认知发展水平的影响。小学儿童的知识经验较贫乏，思维的独立性、批判性较低。对于大多数小学儿童来说，“老师说的就是对的”。他们很容易接受学校教育的影响。并以此作为认识事物和判断、评价事物或行为善恶的依据。因此，在本研究中，在面临亲社会两难选择时容易或更多地做出助人的选择。到了中学阶段，特别是到了高中阶段，学生的知识经验日益丰富，知识水平不断提高，思维的独立性和批判性不断增强，他们不再象幼儿和小学生那样简单地以家长或学校教师的是非为标准，对于他们中的绝大多数人来说，常常是“我自己论证、想通了的才是对的”。他们经常以独立、批判的眼光来看待、处理问题。再者，在当前市场经济大潮的冲击下，有些青少年萌发一定的利己主义思想。这些都可能导致中学生做出不助人的选择。
五、结论
本研究得出以下结论：
（一）我国6—17 儿童的亲社会道德推理的发展存在着一定的阶段性，与艾森伯格的5个阶段基本一致。
（二）儿童亲社会道德判断的发展阶段不同于柯尔伯格的阶段理论。
（三）儿童对亲社会两难冲突的选择与其判断水平有关，儿童选择不助人时的判断水平较低。
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