本土化：职业教育课程改革的价值取向，本文主要内容关键词为：本土化论文,职业教育论文,课程改革论文,价值取向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1674-7747(2011)13-0027-04
近年来，课程改革已经成为我国职业教育教学改革的重要内容。不过，尽管职业院校课程改革声势浩大、新模式不断推陈出新，但取得的实际效果却差强人意。笔者认为，造成这种现象的原因很多也很复杂，但有一个重要因素不能忽视，就是人们在职业院校课程价值取向的问题上摇摆不定。无疑，如果取向不明晰，课程改革就有可能会走偏路。体现在教育实践中，人们往往为了纠正一种偏向而陷入另一个偏向。本文试图从职业教育作为“类”的教育的视角，分析职业教育课程应把握的价值取向，以期有益于推动职业教育课程改革理论与实践的发展。
一、社会本位还是人本位
考察我国现代职业教育发展的历史，我们不难发现，职业教育受到来自普通教育各个层面的影响非常明显。因此，当人们意识到需要重视并加强职业教育发展的时候，强调职业教育自身的特殊性，撇清与普通教育的差别，进而强化职业教育的独立性，使之成为一个区别于普通教育的体系，自然成为职业教育发展与改革的重要内容。
宏观层面的教育体系是这样，微观层面的课程改革与发展也是如此。近三十年来，职业教育课程从形式、内容到实施等层面如何体现职业教育的本质属性，是我国职业教育课程改革的核心内容。一般认为，要体现职业教育课程区别于普通教育课程的本质属性，首要的任务是改革职业院校占主导地位的学科课程，使之转化为活动课程。这种活动课程的基本特征是，不再强调学生对知识的掌握，而强调实践能力(职业能力、岗位能力)的培养，以适应经济社会发展对各层次、各类型技能型人才的需要，同时，满足个体学习者实现充分就业的基本需求。应该说，职业教育这些年来之所以既能够得到政府的支持，也能获得比较广泛的社会认可，与上述两种功能的发挥是分不开的。
不过，在不断推进职业教育课程改革进程中，这种着眼社会需求、以实践能力为目标的人才培养模式受到了来自多方面的质疑：这种功利色彩极强的人才培养模式能成为我国职业教育的发展方向吗？面对这种质疑，职业教育业界内部开始比较重视讨论职业教育(主要体现在课程上)的价值取向问题。其核心问题是，职业教育到底应坚持社会本位还是人本位的价值取向？
所谓社会本位课程价值取向，注重的是课程为社会和国家发挥作用，因此，强调以社会的需要作为课程的目标、设置标准、内容标准等，其代表人物是德国著名的哲学家费希特。社会本位的课程价值取向将人作为社会中的人来看待，其教育目的是为社会的需要培养和教育人，课程以服务于社会为目的，强调社会因素对课程的要求与制约。在社会本位课程价值取向影响下，职业院校课程发展所遵循的基本原则是，根据经济社会发展的需要来设置专业、课程及其具体内容；在课程的实施过程中，体现为注重对学生实践能力(职业能力、岗位能力)的培养。
所谓人本位课程价值取向，是指课程要以人的自由和全面的发展为价值取向，把人作为课程的主体，把课程作为促进个人知识和理智发展的手段，从个人的兴趣、需要和全面和谐的发展出发设计课程。人本位的课程价值取向突出地表现在古希腊“三圣”和杜威的教育思想中。柏拉图在《理想国》中认为教育的目的是促使“灵魂转向”，教育要培养人从可见世界上升到可知世界，也就是转离变化着的感性世界、现象世界，眼睛向上，转向光明，看到真理、本质、共相(理念)，认识最高的理念——善。[1]在这种教育观和课程价值取向影响下，学校的课程内容设置广泛，方式灵活多样，尤其注重人文课程和科学课程的相互结合。体现在职业教育课程中，这种价值取向强调人文课程、综合课程的重要意义，强调课程是为人的全面、可持续发展目标服务的。
国内职业教育界在关于价值取向的讨论中，观点不一。其中，比较有代表性的观点有两种。有论者提出，鉴于我国职业教育在技能型人才培养上过于关注社会发展对人的需要，忽视人自身的发展及其需要，因此，需要重新审视职业教育的价值取向，从而实现人的全面、可持续发展。也有论者指出，纯粹的社会本位和纯粹的人本位均是有缺陷的，合理的解决之道是：在课程的设置及其实施过程中，将社会本位与人本位有机结合起来，协调好社会与个人在需要及发展等问题上存在的矛盾。
二、价值取向转换的原因及其问题
关于教育或课程的价值取向问题，是一个常谈常新的问题。作为“类”的教育，职业教育与其他类型的教育一样，关于价值取向的争论同其产生与发展的历史一样悠久。尤其是在进入工业化时代后，职业教育作为机器大生产的产物，天然地带有“抑制”人自由、充分发展的成分。因此，在西方社会，针对职业教育过于功利的价值取向的尖锐批评始终没有停止过。美国芝加哥大学前校长、“学习社会”的创始人罗勃特·哈钦斯曾明确表示：以经济的目的而培养人才，实乃是教育的失误。[2]很显然，我国职业教育界的理论反思是在这种观念影响下的产物。
不过，值得我们认真思考的是，在我国职业教育尚处于发展初期阶段的今天，为什么这个古老的问题显得如此突出？这是否意味着我国职业教育真的需要重新审视其发展定位？笔者认为，目前我国职业教育课程价值取向问题成为焦点，除了部分学者试图在理论研究上与世界“接轨”之外，最关键的还是由于当前职业教育发展面临着进退维谷的困境。一方面，尽管职业教育领域的改革越来越深入，但传统的以及普通教育的观念、方式以及方法在教育实践中仍然比较普遍地存在，对职业教育人才培养产生重大影响。具体来说，就是职业院校的人才培养还不能很好地适应经济社会发展的要求，其典型表现是职业教育规模巨大与技工技师荒同时并存。以广东省为例，就规模而言，广东的职业教育发展在国内并不落后。以高等职业教育来说，全省高等职业技术学院已近70所。但是，根据权威部门人士透露，目前广东大量缺乏技术工人，其中中级以上技工缺口达200万。[3]而且，这种趋势不是在缓解，而是在进一步加剧。另一方面，在职业教育课程改革的过程中，又比较普遍地存在一些误区。比较典型的是，在对以往学科课程纠偏的过程中，又出现了矫枉过正的现象。在课程改革的实践中，一些职业院校认为社会需求就是现实的、具体的企业需求。因此，他们往往以促进学生就业的实现为目标，过于狭隘地强调人才培养的专业对口，造成了人才培养的短期化以及人才的片面乃至畸形化发展。这样，不仅有损学习者长期目标(人的可持续发展和职业成长)的实现，同样会极大地制约学生的就业要求。毫无疑问，职业技能的过于单一，必然会影响到毕业生的就业以及岗位适应能力。正是由于我国职业教育上述两个方面问题的存在，导致其在满足社会与个人方面难以得到认可。可以说，在职业教育课程及其改革的深化方面，无论是理论还是实践，我们几乎都走进了死胡同：如果不对学科课程改革，职业教育永远走不出普通教育的窠臼；但如果按照目前的活动课程(或行动导向、工作导向课程)改革的路向发展，在人才培养方面似乎不是进步而是另一种形式的“退步”。
在此情势下，人们所能做的只是对现有的人才培养模式、课程模式进行批判式的反思，同时，转向于一种理想化的价值追求。因此，人本位或人本位与社会本位相结合的价值取向，与其说是一种解决当下困境之道，还不如说是一种逃避。人们有理由相信，坚持过于理想化或抽象化的价值取向，本质上是当前职业教育改革方向迷失的本能反应。同时，这种价值转向存在一个严重的问题。从纯粹的理论角度来看，职业教育课程的改革，从学科本位到社会本位再到人本位的递进式超越，反映了现代人对于自身意义世界的理性思考，也体现职业教育的终极发展方向，因而无疑是合乎情理的。但是，无论是人本位还是强调人本位与社会本位的结合，在教育实践中并不具备可操作性。
一种新的课程价值取向的提出，本应有一种新的课程组织相适应。但是，理论研究者往往热衷于提倡他们所认为合理的理论，而不愿意“眼光向下”，在实践中寻找理论的立足点与生存空间。故此，到目前为止还没有学者能提出与人本位或人本位与社会本位结合的价值取向相适应的、能付诸本土实践的课程体系。试想，在当下职业教育实践中，追求人本位或人本位与社会本位结合的价值取向，会不会导致课程体系在某种程度上的“回归”？即从正在转向的活动课程又回到原来的学科课程，而在人才培养方式上回归到普通教育的人才培养模式上。毫无疑问，这种回归在理论上虽然很难成立，但在实践中却存在很大的可能性。
三、作为本土化的职业教育课程取向
在考察职业教育及其课程应持有的价值取向时，我们不能超越职业教育发展以及本土经济社会发展的实际状况。我们不得不承认，当前人们对职业教育的期望是现实的，那就是解决职业的问题。
据调研，我国职业教育与国外的职业教育相比，最主要的区别是学生上学的目的不一样。在国外，由于没有就业的压力，孩子上职业培训学校是因为喜欢从事某个行业，或喜欢动手操作某些仪器，家长也鼓励孩子做自己喜欢的事，做喜欢的事情容易出成绩；而在国内，由于就业的压力，老百姓让孩子选择职业教育的目的纯粹是为了掌握一门技能，为了好就业，有的甚至与个人兴趣没有太大的关系，只是一个生存的饭碗而已。[4]很显然，无论从个体的人的角度，还是从政府的角度来看，脱离解决就业问题这个基本要求来谈论职业教育的价值取向实在是陈义过高。事实上，解决职业问题是职业教育题中应有之义，是其作为“类”的教育存在的理由与依据。从这个意义上讲，职业教育不应承担、也无力承担自身功能之外的义务。我们没有理由从强调职业教育重要性的需要出发，来无限地、人为地放大职业教育的功能与意义。退一步讲，如果说职业教育在人的全面发展中需要发挥作用的话，也应是发挥人的自由、全面发展的底线功能，即满足人职业、就业需要的功能。如果连这个底线目标都难以完成，何谈人的自由、全面发展。进一步看，促进人的自由、全面发展，也并非教育所能承担。正如有学者提出，人的全面发展需要在终身的社会实践中实现。就个体而言，其全面发展贯穿于丰富的社会实践和个人生活历程，个体通过长期实践形成全面发展的能力，并不断调整、建立个人与社会的适应关系。因此，人的全面发展是一个涉及诸多因素的复杂过程，其中教育是不可或缺的重要因素，但不是唯一因素，社会实践是促进人的全面发展的决定因素。[5]
如果说人的全面发展不是教育所能独立承担的，那作为教育一部分的职业教育当然也无力承担这一使命。因此，对于职业教育尤其是发展初期的职业教育，人们不应奢望过高。职业教育课程或进一步讲到职业教育，其目的是由功能所决定的。换言之，我们对职业教育课程应该有什么样的期望值，应深入考察职业教育课程或职业教育本身有可能具备什么样的功能。事实上，我国当前职业教育之所以受到一定程度的欢迎(尤其是高等教育领域)，很大程度上是因为职业院校的人才培养能基本适应社会的要求，能基本满足学习者就业的要求。这说明，目前我国职业教育课程改革的方向是合理的。如果抛弃这种带有“实用主义”、“工具主义”的课程以及人才培养模式，职业教育还会达到今天这样的发展规模，还能在一定程度上受到社会的欢迎吗？从这个角度来看，有些人对于我国职业教育及其课程改革与发展的认识还不够理性，习惯于从职业教育先发国家和地区的话语体系中寻求理论突破的支持。很显然，对职业教育过高期望的结果是，从课程设置到实施乃至整个人才培养既不能满足当下个人的需要，也不能满足现实社会的需求。这对处于探索之中的我国职业教育来说，并不是一件好事。
至于职业教育课程及其实施中存在的问题，我们应理性地分析，进而对不合理的地方进行改进，而不是颠覆性的否定。针对上述两个方面的问题，职业教育课程改革与发展需要明确其方向：一是继续推动课程的转向，避免造成课程改革的反复性以及课程内涵发展的不稳定性，真正把职业教育办成职业教育；二是积极探索就业能力中那些隐性态度以及能力的培养方式与方法，尽可能满足学习者职业的可持续发展。这是当前职业教育课程改革的难点，也是亟须突破的难点。对待这些问题，我们还需要应有的耐心与执著。
四、余论
人的个性化发展或全面发展并不是无条件的。人的全面发展需要一定的物质手段，那就是作为谋生并获取一定社会角色的职业。目前，我国还处于工业化发展的前期，经济产业的发展与劳动力就业是这一时期不能回避的重要问题。可以说，如果能够满足人们对职业的追求，那对于发展初期阶段的职业教育来说已经是成功的了。因为这种功能与价值定位既符合个人对职业的期望，也符合经济社会发展对技能人才的需求。在这里，个人与社会的需求实际上可以达成一致。
我们在考察自己教育所面临的问题时，往往以国外的教育为参照。但需要警惕的是，我们的发展阶段决定了我们教育发展与改革应着眼于自身的实际。过于理想的改革取向不能说是不合理的，但当这种追求实施到教育实践中时，由此所产生问题会比当下面临的困难更多、更严重。因此，在我国职业教育正处于转型的艰难时期，我们需要冷静地思考，不能人云亦云。