张莉[1]2000年在《二十世纪中国学习国外教育改革经验的历史研究》文中进行了进一步梳理本文在中、西文献资料的基础上，遵循“古为今用、洋为中用”的原则，采用总结、分析的方法，对中国教育在20世纪三次大规模学习国外教育改革的历史与经验作了客观的回顾与总结，分析了三次学习对中国教育发展的影响，同时提出了对现今教育的几点启示，以期对我国当前的教育改革提供新的思路，为形成具有中国特色的、面向21世纪的社会主义教育体系的基本理论框架服务。 本课题的系统研究在国内尚不多见。对我国某一阶段学习国外教育经验的情况，对某一人物教育思想的学习、借鉴虽散见于报端，但由于缺乏历史的系统研究，因而难以使人从历史的宏观角度认识学习国外教育改革经验的必要性和把握它的客观发展方向，对正确学习国外教育改革经验，走有中国特色的教育改革之路的启迪意义不是十分明显。 本课题的系统研究则试图突破这一格局，因而既具有理论价值，又具有现实意义。其理论价值在于：本文充分揭示了我国20世纪三次大规模学习国外教育改革经验的时代特征、思想基础、教育背景；学习的范围、程度、途径和方法；学习过程中的主要代表人物及其理论与实践；学习后产生的主要成果及对当时整个教育实践的积极影响；学习中存在的问题及负面影响。在客观叙述史实的基础上，力求扼要的、实事求是的对历次学习情况作出公正的评价，是一篇从学习国外教育改革经验的角度研究中外现代教育发展关系史的学术论文。 其实践价值在于：通过吸收借鉴历史上我国教育向国外教育学习的经验和教训，直接服务于我国21世纪教育的改革和开放事业，为形成具有“中国特色”的社会主义教育献计献策。 本文共分三部分：第一部分阐述了20世纪中国教育向国外教育学习的历史沿革。论文回顾了20世纪以来中国教育向国外教育学习的三次高潮，探讨西方教育理论传入中国的过程、途径和特点。它们分别是：20世纪初至20世纪二、三十年代，全面学习日、美、欧等国的教育改革经验，引进、扬弃以赫尔巴特、杜威为代表的欧美教育思想；20世纪50年代，系统学习苏联的社会主义教育改革经验，输入移植以凯洛夫为代表教育思想；20世纪70年代后期至今，广泛学习各国新的教育改革经验，吸收、借鉴当代各类教育革新思潮。 第二部分是对20世纪中国教育向国外教育学习的历史总结。首先，分析了三次学习高潮的历史必然性。三次学习都是社会发展的必然产物，与当时中国社会的政治、经济、社会主流文化密切相关，从总体上讲，都不同程度的椎进了中国教育的现代化。教育的现代化是一个历史的进程。酉方发达国家几百年间教育发展取得的成果，我们要想在短时间内赶上，确实需要加倍努力；其次，总结了三次学习高潮对中国教育发展的积极影响。三次学习促进了我国教育理论的发展；促进了教育实践的改革与进步；促进了教育观念的更新；再次，揭示了三次学习高潮对中国教育的消极影响。表现在深度、广度上的局限；理论影响与实际影响的不一致；在一定程度上阻碍了中国教育的自然发展。 第三部分分析了20世纪中国教育向国外学习的历史启示。主要有：对待外来文化的正确态度和方式应是打开国门，博采众长；搞一边倒或盲目排外，必然会造成教育发展的巨大障碍。学习国外教育改革经验，应立足本国，面向世界，扬弃传统。重视教育改革实验，以实验奠定改革的客观基础。在广泛开展国际交流的同时，应在力所能及的范围内努力提高国内自身培养人才的能力。实现教育的现代化是当代中国教育改革和发展的必然方向，而正确处理吸收外来文化与继承自身文化的关系是实现教育现代化的进步前提与保证。
武翠红[2]2012年在《传统与变革：英国教育史学历史演变研究》文中研究指明英国教育史学有着悠久的历史传统和鲜明的特征,是世界教育史学中一股重要的力量,对我国教育史研究具有一定的借鉴意义。本文以英国教育史学传统范型的创立为切入点,围绕传统教育史学、新教育史学和全球教育史学范型的转换过程,探究英国教育史学的历史演变规律,并预测英国教育史学的未来发展趋势。在本研究的写作过程中,将主要抓住两条主线：一条显性主线和一条隐性主线。显性主线是对英国教育史学的产生、发展与趋势的全程评析。笔者将关注传统教育史学、新教育史学和全球教育史学产生的时代和社会背景的分析,着眼于梳理传统教育史学、新教育史学和全球教育史学中不同学派之间的关系、差异和连续性；同时,还关注不同学派内部之间的断裂与连续；隐性主线是英国教育史学科领域学派演化的方法论分析。笔者尝试通过对各教育史学派方法论的思考,来展现英国教育史学的历史演变过程。在整个写作过程中,这两条主线相互并存和交互渗透。全文由导言、正文和结语三个部分构成,其中正文部分分为五章内容。在第一章和第二章中,笔者重点阐述英国传统教育史学范型的创立过程及其主要特点。英国传统教育史学的创立基本上是伴随着国家干预教育和师资培训的兴起而兴起的。传统教育史学范型呈现明显的辉格特色。教育史观主要是以今论古观、直线进步史观和精英史观。因此,教育史研究范围相对比较狭窄,呈现出一副国家干预教育的历史画卷;从研究方法上来说,主要是挖掘调查报告、国会纪要报告、官僚机构档案和教会档案等官方史料,以史实来告诉人们教育历史是什么；从写作上来说,主要是事件和人物的教育叙事史；从教育史与其它相邻学科的关系来说,传统教育史学强调教育史学科自身的自主性,很少运用社会科学的方法,对历史学、社会学等学科很排斥。在第三章,笔者通过分析英国传统教育史学的内部困境和外部推动因素,介绍英国教育史学的变革背景,同时阐述英国新教育史学的兴起过程。在第四章中,主要阐述20世纪70年代至90年代中期,英国新教育史学流派纷呈的状况,并分析英国新教育史学流派范型的特征。对于新教育史学来说,根据它们关注的理论和方法上的差异,新教育史学范型内部可以分为三种：以阶级为分析范畴的马克思主义教育史学、以性别为分析范畴的女性主义教育史学和以文化和语言为分析范畴的后现代主义教育史学。它们在各自的领域,运用不同的理论和方法重新构建教育史。在第五章中,主要叙述20世纪90年代末至2011年,在英国教育史学走向碎片化时,随着全球化的兴起,新旧教育史学开始调整和融合,形成新的教育史学范式,宏观的教育史探索出现。一方面,尽管所有新教育史学潮流都在挑战自19世纪末建立的支配教育史学家的民族国家的中心地位,但是,民族国家仍然在教育史写作中得以存留,只是以一种新的形式发展,传统教育史学复活。另一方面,新教育史学也发生了变化,在全球化的趋势下,面对后现代主义教育史学带来的碎化,英国教育史学者加强与国际教育史学者交流和合作,进行跨国和跨文化的比较教育史研究,从宏观上考察教育的发展历程,大写教育史再生。因此,在论文结语中,笔者将从分析和回顾英国教育史学范型的历史和现实状况入手,说明当代教育史学家如何处理教育史学的传统,探求教育史学的变革之路,最终寻找到传统与变革之间的连接点。
易琴[3]2010年在《知识传授与学术探究：中国教育史学科的发展图景》文中提出从学科产生和发展的历史来看,尽管在学科最初出现之时,是作为学术知识的分类或学问的分支,其本身并不具有教学的含义,但却与教育、教学之间有着天然的关系,实质上所有学科都是以教育为缘起,抑或是教育形式改变之后所带来的结果。1尤其自中世纪大学形成以来,学科便是大学的细胞,大学则是促进学科发展的主要阵地。大学内结合本学科专业继承人才的培养,在课程教学和学术研究的互动下推动着学科的发展、分化与融合。这也是为什么在现代学术日益专门化的情势下,特定类别的知识在大学往往作为一门专门的教学科目来对待,在界定“学科”一词的含义时,既强调知识分类、分门,又无法回避在大学中以教学科目为载体的事实。而以中国近代教育体制建立和师范教育兴起为机缘创立起来的中国教育史学科,其发展历程更是如此。20世纪初,随着新式学堂、尤其是师范学堂的创立和中国近代新学制的颁布实施,中国教育史作为培养教师的主要教学科目,被列为大学堂和师范学堂的正式科目。中国教育史学科从一开始就以作为大学堂、尤其是师范学堂中师范生的专业基础课和其他系的“通习科”或选修课,通过课堂知识传授的方式,把中国教育史这一知识类别带入国人的视野。并在此过程中,从最初引介日本教育史方面的著述到国人编译、自著中国教育史教材和著作,从仅仅作为教学课堂的讲授内容到结合近代中国新教育历程开展本国教育历史研究,中国教育史逐渐形成自己特有的知识内容、知识范围和知识体系,成为一门近代意义上的“学科”。新中国建立后,在向苏联学习建设以“学院—专业”为导向的高等教育体制和培养党的专门人才影响下,早期中国教育史专业研究班的设立,通过学术专业人才培养的方式讲授知识、传承学术,不仅开始形成以大学为中心的中国教育史研究阵地,促进学科的规范化发展和具备完备的学科形态,而且初步形成以唯物史观为指导的中国教育史学科知识体系。遗憾的是,“文革”中,中国教育史学科和其他学科一样,因为政治运动的席卷,几乎陷入停顿之中。改革开放后,源自研究领域基本理论的澄清、学科体系的反思和高校中国教育史课程教学的重新开设,中国教育史学科得以恢复与发展。一方面,在大学正规学位制度推进下,中国教育史学科硕、博士研究生开始招生,在培养本学科的专业学术继承人的过程中,采用教学和科研相结合的方式开展专业知识传授和学术探究,既培养中国教育史学科专业学术人才的队伍,又成为该时期学科发展新的增长方式。另一方面,在大学教学和科研互动下,20世纪80年代以来中国教育史研究领域取得了众多的成果,并在研究观念的转变、研究方法的运用以及研究领域、研究内容的拓展方面都形成自身的特点,从而推动着该学科的规范与拓展。而进入新世纪初年以来,面对新的时代和社会的挑战,尤其是大学内中国教育史课程地位削弱、学科生存空间不断被压缩的现实,研究者从呼吁课程建设的改革、转变学科研究范式的探寻、倡导研究重心的下移等多角度展开对学科本身的反思和前瞻,既拉开中国教育史前沿研究的序幕,也使得该学科的发展呈现出一种全新的势态。本研究正是鉴于学科与大学之间的互相依存关系和中国教育史学科发展本身呈现出来的特点,以大学、尤其是师范大学内中国教育史知识传授与学术探究为观察视角,运用历史文献研究和口述史学相结合的研究方法,通过对中国教育史学科专业学术人才培养过程的考察和学术传承的分析,探讨中国教育史学科是如何在教学和研究的互动下形成、衍变和拓展,从而展现出中国教育史学科在不同历史时期的发展图景。
刘红[4]2014年在《近代中国留学生教育翻泽研究（1895~1937）》文中认为纵观近代中国教育发展史,教育翻译自始至终参与了推动中国教育早期现代化的重要历史进程。可以说,教育翻译对近代中国每个时期的教育改革与发展作出过重大的历史性贡献。教育翻译及其成就直接关系着中华民族的振兴,引导着中国近代社会的发展进程。作为教育翻译活动主体的中国留学生则扮演着多重角色,他们既是翻译者和传播者,也是新式教育的学习者和实践者。正是留学生的教育翻译促使西学得到全面而系统的引入,使外国先进的教育制度、教育思想、教育理念、教学内容以及教学方法等在中国得以更好的传播与吸收,从而加快中国教育改革与发展的步伐。由是可见,研究近代中国留学生教育翻译及其对中国近代教育改革、教育学科体系的创立以及教育理论中国化的深远影响,无疑具有十分重要的历史研究意义与现实借鉴价值。那么,近代中国留学生教育翻译如何兴起和发展?翻译的主要内容是什么?采取什么样的翻译策略和方式?对近代中国教育改革与发展产生何种影响?这种教育翻译及其成果对中国教育早期现代化的进程有何影响?这些翻译者们在各个发展时期扮演着怎样的角色?为了回答此等问题,本研究采用“翻译目的论”和“多元系统论”为理论分析框架,作出下述层次有序的探讨：文章导论部分主要陈述了选题缘由及研究意义；确定了研究范围并对有关概念进行界定；分析了选题所处领域的研究现状；阐明了作者的研究思路、理论及方法。第一章探讨了近代中国留学生教育翻译活动的兴起。包括留学生教育翻译兴起的历史背景、留学生教育翻译群体的形成、以留学生为主体的教育翻译机构以及主要传播载体。第二章阐述了1895～1937年间中国留学生教育翻译的运行轨迹。包括教育翻译的发展脉络、教育翻译动机模式的演变、教育翻译方式的选择与变衍、教育翻译成果展现形式的演化以及教育翻译过程中留学生多重角色的扮演,从而勾画出甲午战争后至抗日战争前中国留学生教育翻译的演进轨迹。第三章主要梳理了1895～1937年40余年间中国留学生教育翻译的主要内容,借以探寻在中国教育早期现代化进程中留学生通过翻译向西方教育引进和借鉴的具体内容。包括教育交流过程中产生的口头、笔头文献资料,如教育制度、教育著作及讲义、教科书、教学方法、教育演讲以及教育小说等内容的翻译。第四章论述了留学生的教育翻译对中国近代教育改革的影响。诸如教育制度的翻译为中国新型教育制度的制定提供了可资参考的蓝本,促进了中国教育制度的现代化；教育理论的翻译使得德国赫尔巴特教育思想、美国杜威实用主义教育思想以及马克思主义教育思想等得以在中国传播与接受,带来了教育观念的嬗变、教育宗旨的更新,从而促进了教育思想的现代化；教科书的翻译为新式学校提供了丰富而切用的教学材料,使西方自然科学知识、社会科学知识,尤其是教育学知识得以传播与推广,从而促进了学校教学内容的变革；教学方法的译介使得西方先进的教学方法得以在中国传播与实践,从而使学校教育逐步走向科学化和民主化。第五章论述了留学生的教育翻译对教育中国化的影响,包括留学生在借鉴的基础上开始了教育中国化的早期探索,试图通过借鉴来创建中国的教育学以及教育学科体系,在结合本国教育实际的基础上构建具有中国特色的教育理论。文章结语部分主要是对中国留学生教育翻译的主要特色进行总体性的归纳总结,肯定留学生教育翻译的历史贡献,指出教育翻译存在的主要不足之点,并对今日中外教育交流如何更好地进行教育翻译提出个人的思考和建议。
杨来恩[5]2018年在《中国近代比较教育学家的学术范式研究》文中研究说明作为现代比较教育理论的发祥地,哥伦比亚大学师范学院对中国近代比较教育学家的学术研究曾产生重要影响。20世纪20-30年代,这些教育学家相继回国,运用留美所学的教育理论,共同致力于比较教育道路的本土化改造,并呈现出不同的学术取向与实践路向。庄泽宣的民族性改造范式、常道直的教育制度改进范式与罗廷光的学校变革范式即是三个颇具特色的典型个案。庄泽宣关注中国经济社会状况与新教育发展之间的内在关联,最早系统地提出“新教育中国化”的理论。为了求索新教育中国化的道路,庄泽宣将民族性作为比较教育研究的核心内容,运用历史学与文学的方法揭示各国的民族性,进而探讨民族性与教育制度的相互关系。基于此,他试图建立自然环境、民族性、经济力、社会组织与教育等诸要素之间的互渗关系网络,探求学校之外影响教育的力量。对民族性问题的重视深刻影响了庄泽宣的教育实践,他参与的“言文问题”的论辩,民众教育的推广,以及边疆教育与华侨教育的考察与实践,都是着眼于中国民族性的改良。常道直的丰富教育经历使其对中国近代教育制度的实际状况有切身体悟。他负笈欧美并悉心研习比较教育,全面考察了欧美的各级各类学校,将各国教育制度作为研究的重心,旨在让国人系统了解西方的教育制度。关于各国教育制度的分析,常道直力图使研究客观化,主张将历史文化因素嵌入至教育制度之中,避免掺入过多的主观分析。其一生视教育制度为实现教育救国理想之工具,他的教育实践,如各国教育制度资料的编纂,教育改革的深度参与以及推动教育制度民主化与合理化,均是围绕教育制度领域而展开。罗廷光具有一线的教育实践经验。他坚信“教育科学化”对师生的发展发挥着积极的效用。在构筑“教育科学化”研究体系的过程中,他综合贯通了历史的、哲学的、科学的与比较的研究方法。与“教育科学化”相呼应,罗廷光的比较教育研究也贯穿了科学化的理念,强调以问题为切入点,结合政治、经济、文化等因素分析、针砭各国教育制度之特点与利弊。在教育实践领域,他关注的问题与其研究的价值追求亦是一以贯之,即将比较的视角与科学的方法运用于学校管理、教学及训育。在比较教育学术范式方面,三位近代比较教育学家均是以谋求中国化教育道路为旨归,侧重外国教育制度研究,以历史-因素分析法作为核心方法。然而,受成长背景、留学时间与师承关系的影响,他们在致思理路与实践路径上产生了较大的分歧,并进行了各具特色的学术探索。不容忽视的是,庄泽宣等人在理论体系构建与学科制度化建设等方面对比较教育学,乃至整个近代中国教育学科的发展均作出了巨大贡献。
杨秀玉[6]2010年在《教育实习：理论研究与对英国实践的反思》文中提出由于教学本身是一种极具复杂性、情境性与实践性的活动,所以再好的教师教育理论课程,也代替不了真实的教学情境。于是,师资培育机构除了安排教育专业科目外,还安排了教育实习这一学习过程,目的是使准教师能够在教学实践中了解教学的复杂性,能够融合教育专业的理论知识,练习专业的综合判断能力,养成基本的教学技能,体认与反思教师的角色与职责,从而缩短入职适应期,并为未来的专业发展奠定基础。因此,教育实习不仅成为职前教师教育中“无争论余地”的必要因素,且具有“画龙点睛”般的重要作用。虽然如此,但在实践中,教育实习却由于一系列问题的存在而难以发挥应有效用,流于形式的现象时有发生。正因如此,造成了毕业生缺乏实践教学经验,入职困难、入职适应期延长等严重问题。这一现象引起了各国教师教育研究者的反思。人们意识到,教师职业的专业性应最终体现在其专业实践之中,为此从20世纪80年代以来,在世界范围内,支撑着教师教育的理念根基已经发生了由以往的“理论”转向关注“实践”的变革。反观国内,由于教育实习的陈年积弊以及教师教育领域面临的挑战,我国教育实习改革势在必行。这就要求我们对有关教育实习的本质、特征、价值及其理论基础等基本问题进行深入研究与进一步的理论论证,而且在实践中,也不可避免地需要借鉴、吸取其他国家已有的经验和教训。而在教育实习的制度化发展过程中,英国是在世界上较早开展教育实习的国家,其不仅实习观与实习模式的变革与更迭过程具有典型化的意义,而且在教育实习理念及其课程设计、制度规划等方面都积累了丰富的经验,且其存在的问题也可以为我国的教育实习改革提供较好的镜鉴。为此,本研究选取英国教育实习作为一个案例,对其教育实习从历史沿革到现实发展进行了完整的呈现,并对其发展的动因、效果、问题等进行了深入的反思。为此,基于研究的需要,本论文从理论和实践两个维度展开对教育实习的研究。本论文由引言和正文六章组成。引言主要介绍论题的研究意义、研究的核心问题、国内外研究现状、研究思路、研究线索与研究方法,并对相关概念进行界定和说明。第一章主要探讨教育实习的本质、特征、价值与作用等基本理论问题。第二章借助于教师知识理论、建构主义理论以及教师专业社会化理论对实习教师的知识发展、学习过程以及专业社会化进程进行理论上的阐释。第三章对英国教育实习进行历史研究,揭示并分析其实习观与实习模式的嬗变历程。第四章对英国教育实习的现实发展进行全面、系统的透视,并以牛津大学教育实习项目作为案例分析其理念与实施模式。第五章对英国教育实习的历史沿革与现实发展进行全方位的深度解读,并反思其发展动因,归纳其特色,考察其效果,挖掘其存在的问题与不足。第六章对教育实习进行批判性思考,在剖析教育实习局限性的基础上对教育实习的未来发展与改革提出建议。
王涛[7]2014年在《比较教育认识论》文中研究指明认识论在一般意义上被认为是关于知识的哲学学说,它涉及知识的性质与来源等有关人类认识的问题,是对人类认识本身的认识和反思,是关于认识的认识,是思想思想的思想,是哲学的一个重要部门。从认识论的视角考察比较教育,我们将其作为认识教育的一种方式或活动,是人类普通认识活动的组成部分,它有着不同的内涵。从认识对象的角度看,它是关于“他者教育”的认识以及对这种认识的认识。在这种认识的性质层面讲,比较教育的认识既是一种认识活动,同时也是一种实践活动。就比较教育认识论的层次而言,它由四个层次的认识所构成。它的构成要素有主体、客体与中介,采用深度层面分析的方法,依据主体进入“他者教育”之文化的深浅程度可将其分为纯粹本文化者、浅层异文化者、熟悉异文化者和高度异文化者四个层面；根据客体与中介的主体性体现程度可分别将其分为教育设施客体、社会规范客体、制度系统客体、主体视域客体以及活动主体客体和物理手段中介、相关理论中介、组织机构中介、教育文本中介以及活动主体中介五个层面。比较教育的形成首先根源于人们的好奇心理,这是认识“他者教育”的原初动机,是人们最早认识“他者教育”的直接动力源泉；社会运动不仅促使人性得以解放并以理性的方式探索教育,而且由此产生的现代科学理性还直接影响比较教育的认知方式,从而使人们对“他者教育”的认识逐渐走向系统化和科学化；国际竞争则因人们发现教育在国家发展中的重要作用而促使其对“他者教育”的制度进行系统考察,也使人们认识“他者教育”进入常规化发展阶段。比较教育的形成,也与人们认识“他者教育”的三类目的密切相关。其中,认识与求知是为满足人们天生的好奇心和求知欲,是比较教育的认识所具有的知识性目的；借鉴与改革是满足特定地域或国家的教育之现实需要,是人们为“应答”自身当下教育问题之“询问”而做出的寻求思想资源的不同路径之选择,这是比较教育所具有的实用性目的。比较教育的最终目的是国际间、民族间以及人与人之间的理解与对话。理解是对话基础上的理解,对话是理解中的对话。通过理解和对话,使人们向世界教育敞开,从而揭示世界教育的真理所在。迄今为止,比较教育已从不同认识路径分析、认识与解读教育,时空路径是其中之一。在传统的时空观念中,比较研究的空间通常与民族国家相关,空间就只意味着一种在感官角度的意义上能被固定的、被定界和被触及的空间,而时间概念通常指在西方现代历史中的线性的编年表。因此,在比较教育的认识发展过程中,我们应改变现有的时空观念,这样能使比较研究从传统的时空观念中解放出来。此外,比较教育分析和认识教育的科学路径也曾成为比较教育发展的主流路径,文化路径则是比较教育在以上两种路径之外认识和理解教育的另一出路。同时,在比较教育的发展史上,从不同认识路径分析和认识教育,由此形成历史主义、功能主义、全球主义以及文化主义等几种不同的理论范式。虽然各种理论都有其局限,但都从不同角度阐明了各自的观点和立场,对比较教育的发展做出了相应贡献,各种理论都基于不同认识路径,都有其相应的合理性。因教育自身的复杂性,我们应以包容的态度看待这些理论,保持一种“无立场”的立场。人们在认识世界的过程中,不仅需要其自身所具备的先天禀赋以及后天努力等个体条件,而且还需个体所处社会能提供的条件。比较教育作为认识“他者教育”的一种方式或活动,同样需要主体的个人条件和特定社会所能提供的条件。这不仅要求其认识主体应具备相应的条件,认识活动的发生也需要耗费相应的各种成本,而且认识“他者教育”还有一定的技术要求。同时,比较教育作为认识教育的一种方式还具有一定功能。就整体而言,比较教育首先具有认识的功能。其次,在比较教育的认识发展过程中,因特定时代和民族国家的需要,比较教育这种认识活动在认识“他者教育”的同时又具有借鉴“他者教育”的经验与模式并改进自身教育的功能。此外,从认识论角度讲,比较教育又不只是对“他者教育”的认识,而且还包括对这种认识的认识,即对如何能更好更有效地认识“他者教育”并认识自身,因而它还具有科学功能。但不论哪种功能,比较教育作为人类基本认识活动的组成部分,因各种主客观条件的限制,这些功能只在一定条件下才具备,它们都具有明显的限度。人们对比较教育发展历史的认识,一般将其学科诞生作为开端的标志,或将学科诞生之前的漫长时期作为学科的史前阶段或孕育阶段。但这种认识是基于比较教育是一门学科的基础而进行的认识,它未能明确比较教育这种认识活动久远历史发展轨迹的统一范畴。重新考察比较教育作为人们认识活动的发展史就能发现,比较教育的整个认识轨迹是围绕教育及比较教育学科本身的实然与应然而展开,并向全球复杂性路向迈进。就比较教育的知识特征而言,不管是我们单纯的认识“他者教育”的活动还是以“他者视域”反观“我者教育”的活动,都是认识主体从“他者视域”看待教育的认识活动。所以,比较教育知识的明显特征首先表现为“他者视域”。正如科学知识的建构一样,比较教育的知识是对教育知识的二次建构。人们在认识“他者教育”进而反观“我者教育”的基础上试图建构适合人类发展的教育,以实现对整个全球教育的二次建构。从历史角度看,比较教育不仅天生具有跨越不同民族文化的本质特征,而且还具有明显的跨越和解读全球的特征。
何光全[8]2010年在《1949-1981年中国教育批判研究》文中研究表明从1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期,我国教育领域开展了许多教育批判。研究这些教育批判,对于人们了解这方面的历史,吸取其中的经验教训都有重要的作用。但是,学术界对这方面的历史虽然有所研究,但还比较零散,还特别需要对其进行全面、系统、深入的研究。因此,本文以1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期教育领域所发生的教育批判及其相关问题为研究对象,对这段历史时期教育批判发生发展的历史脉络和基本情况进行了全面系统的梳理,对该历史时期具有典型意义和重要影响的教育批判事件进行了深入的个案研究,对该历史时期教育批判的基本性质、主要特点、历史影响、经验与教训以及对于教育批判的基本理论问题的启示等进行了比较系统和深入的研究。论文除导论外,正文内容共分三大部分：第一部分：1949至1981年中国教育批判的背景与概况。该部分主要运用历史研究的基本方法,具体分为建国初期(1949-1952)、过渡时期(1953-1956)、开始全面建设社会主义时期(1956-1966)、文革时期(1966-1976)、拨乱反正时期(1976-1981)五个时期对1949至1981年间中华人民共和国教育批判的历史背景、动因、基本过程、基本线索、基本事件、基本历史情况进行了系统梳理和全面考察。第二部分：1949年至1981年重大教育批判事件的案例研究。主要运用历史研究、个案研究等方法,分章对武训精神批判、陶行知教育思想批判、陈鹤琴活教育理论批判、关于过渡时期主要教育问题的争论、全面发展教育与因材施教问题的争论、杜威实用主义教育思想批判、胡适学术与教育思想批判、凯洛夫《教育学》批判、对教学原则若干问题的争论、“爱的教育”批判、孔子及儒家教育思想批判等重大教育批判事件的过程、内容、性质、特点、影响以及涉及的相关教育问题进行了深入的梳理、分析和评价。第三部分：对1949年至1981年中国教育批判问题的反思。主要运用了哲学、解释学、比较法等理论研究方法,对该历史时期教育批判进行了比较全面和系统的反思。分别对这一时期的教育批判与其时代的政治、经济、文化、意识形态等背景及其关系进行了深入的理论分析和实践考察,对该历史时期教育批判的基本性质与主要特点、历史影响与基本经验及教训进行了深入的理论反思和总结。在此基础上,对教育批判的本义及教育批判与教育批评、教育评论、教育争论的关系,以及如何正确开展教育批判等问题进行了理论研究。论文的主要结论有：①1949年至1981年间的中国教育批判是在中国政治、意识形态、经济、文化、社会等方面的重要变革的背景下,对中国教育改革之路的探索。当然,有时的这种探索步入了歧途。②1949年至1981年中国教育批判的主要实践倾向是阶级斗争、意识形态斗争与政治、学术批判的交织：多数时间的教育批判在批判方法方面的主要特征是形而上学：多数时间教育批判的组织与实施方式以“群众性”、“运动式”为主要特点。③1949年至1981年中国教育批判的内涵是丰富的、多元的、复杂的,它不仅指向教育思想或理论,而且也指向具体的教育活动或实践,涉及了中国教育的价值取向、指导思想、教育制度、教育及教学方法、课程、教材等诸多教育思想、教育理论与教育实践的基本问题。④1949年至1981年中国教育批判对中国教育改革与发展产生了重要影响,其经验和教训都是深刻的。从主要指导思想和主要结果来看,该历史时期许多教育批判成为了极左错误指导思想的阐释和体现途径,使教育批判异化成了政治斗争、阶级斗争及意识形态斗争的工具。许多教育批判不仅体现和延续了新中国建国后教育指导思想上的左倾错误,而且在一定程度上强化了这样的错误。⑤开展教育批判既是必要的,也是可能的,但教育批判应该是肯定与否定的辩证统一,应该是“事实”澄清与“价值”判断的统一,或“无原则”批判与“有原则”批判的辩证统一,应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一。总之,论文对1949年至1981年间我国教育批判历史及相关问题做了比较全面、系统、深入的研究,在研究视角、研究范围、研究主题和内容、史料发掘、研究方法、研究结论等方面等都有一定的创新。但由于论文研究这段历史时间跨度较长、研究对象较复杂,涉及问题较多,因此,本文在史料的取舍、研究内容的进一步深入等方面还存在一些不足之处。
白冰[9]2015年在《1956：中国教育学本土化的艰难探索》文中进行了进一步梳理教育学本土化是百年来中国教育学研究一直相伴的一个重要问题,是几代教育学人试图改造中国教育学“先天不足”的理论“心结”,是建构中国化教育学的必要路径和旨归。纵观教育学本土化的历程,虽然在不同的阶段有着不同的对象、不同的争论焦点,但暗含的规律性特征仍然有许多相同和相通。新中国的教育学是在全面向苏联学习的过程中重构和发展的,对我国的教育理论和教育事业的发展产生了重要影响。在新阶段教育改革的背景下,也有人反思说,当前影响教育进步的“顽疾”恰恰是因为挥之不去的苏联“阴霾”。那么,叶澜先生总结的,中国教育学多次“整体转向”或“推倒(抛弃)”重来式的发展样态,是否就是中国教育学发展的宿命?这其中有什么问题?有没有合理性?教育学本土化作为一个旧问题,有太多的前辈进行过细致考究,形成了许多真知灼见。但它既是一个教育理论中的宏观性大问题,具有“元研究”性质,同时从发生学角度看,它也是一个具体的复杂性问题。因此,本人想采取一种“聚焦式”的研究,试图通过爬梳找出一点理论线索。1956年在新中国的历史上是一个既平常又特殊的年代。说平常,是因为它与1949、1919、1840年等许多近代史上的重要时间节点相比,并没有那样的轰轰烈烈;说特殊,是因为在中国知识分子的心中这却是一个春风拂面的年月。中共八大吹响了探索中国特色社会主义建设的号角;知识分子问题会议凝聚起人心、汇聚起智慧力量、掀起了向科学进军的热潮;毛泽东主席提出了著名的指导全国科学文化工作的“百花齐放、百家争鸣”方针。这一系列政策方针的提出,使得长期以来教条主义、形式主义的空气一下子舒缓起来,不论是政治、经济,还是文化,学者们对于问题的讨论似乎一下子开阔起来。教育研究领域也同样开始反思此前“一边倒”学习苏联的状况,开始思考并着手建构“中国自己的教育学”,教育之花也获得了短暂的绽放。本研究择取1956年这个时段作为考察的焦点,就是要通过典型性的细节还原那段发生在特定时空的历史,以期从这个小切口进入并透视那个时代教育发展的律动,力争以诚恳的态度进行客观、合理的审视和反思,努力开掘宝贵的历史镜鉴。论文从引言进入后,着重从中、西、古、今四个维度入手独立成章,每章选取一个教育事件、一个传播平台(报刊或教材)和一个人物,在展示历史常态的同时,着重突出反映暗自或微弱涌动的本土化努力。既关注教育场域中的问题,又尝试跳出教育,从大的社会发展史的角度看教育,通过回望历史,证明小众声音和萌动思想的价值及其对于当下和未来的启示。在此基础上,进一步反思教育学本土化如何处理好中西古今问题。努力做到坚持中国立场、世界眼光、尊重传统、着眼未来,构建合目的性与合规律性相统一的中国教育学理论体系,使“让人民大众享受更好的教育,促进人的全面发展”成为教育改革与发展的永恒目标和根本动力。
廖学春[10]2010年在《新中国成立以来基础教育教学方法改革与发展研究》文中研究指明教学方法一直是教学实践中最活跃的部分,其核心是提高教学质量,提高单位时间内的教学效率。教学方法改革是教学研究永恒的课题,是大面积提高教学质量的关键,直接影响到人才的培养规格与质量。研究新中国成立60年来教学方法改革经历的嬗变与涅槃,是落实素质教育目标和全面提高教育教学质量的关键。研究发现,新中国成立以来基础教育教学方法改革与发展的相关研究,散见于一些著作、期刊、论文中,这些研究主要集中在对某一学科教学方法或某一较短时期内某种具体的教学方法作技术层面的分析。极少有人从全局角度宏观地对建国以来基础教育教学方法改革的整体进行历史地系统地梳理、分析、比较、归纳、总结与反思,致使大量富有创见、行之有效的教学方法珠沉沧海,未能更好地传播和推广本研究拟从纵向和横向两个方面,聚焦新中国成立以来基础教育教学方法的改革与发展,按照马克思主义辩证唯物主义与历史唯物主义的观点,还原历史本来面目,史论结合,论从史出,重点探讨新中国成立60年来教学方法改革的历史背景、理论基础、指导思想、内容与特点、历史反思及启示,力图对60年来的教学方法改革与发展的历史脉络进行较为全面系统地梳理、分析、概括,总结成功经验,剖析教训与不足,进而提升对教学方法改革与发展的理性认识,为教学方法的创新发展提供理论指导和实践参考。基于上述考虑,作者拟采用文献法、历史研究法、个案研究法、比较法、访谈法等,试图理清60年来我国教学方法改革与发展的历史脉络；在批判中继承,在继承中创新,揭示新中国60年来教学方法改革的特点及规律；对教学方法改革中的成功经验进行较为深入细致地剖析；进行历史地纵向地分析比较,探讨教学方法改革历史长河中各个不同阶段的特点,分析各阶段教学方法理论与实践中存在的问题,提炼各阶段改革的成功经验,并大胆预测教学方法改革的发展趋势与未来走向。全文由以下六个部分构成：第一部分：导论。阐述研究缘起、相关概念的理解与界定、文献综述、研究的理论与实践意义、研究思路、方法、技术路线与新意、研究重点与难点。第二、三、四、五部分：梳理建国以来基础教育教学方法改革的脉络。分借鉴与探索阶段(1949年——1966年)、破坏与中辍阶段(1966年——1978年)、复兴与发展阶段(1978年——1999年)、深化与繁荣阶段(1999年——今)四个阶段进行整理,将各个阶段教学方法改革的历史背景(包括政治、经济、教育背景)、理论基础、指导思想、内容与特点、历史反思及启示等进行全面系统地整理。第六部分：基础教育教学方法改革的发展趋势及未来展望。首先主要从内外两个方面分析教学方法改革的教育内部动因与社会动因；接着从生产力与科技水平、理论基础、思想观念、教育制度、教师、学生、学校七个层面详细分析教学方法改革的阻碍因素；再从新的知识观、新的科学技术、新兴理论三方面探讨未来教学方法改革的背景；最后对教学方法改革的发展趋势和未来走向进行合理展望。
参考文献：
[1]. 二十世纪中国学习国外教育改革经验的历史研究[D]. 张莉. 陕西师范大学. 2000
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[3]. 知识传授与学术探究：中国教育史学科的发展图景[D]. 易琴. 华东师范大学. 2010
[4]. 近代中国留学生教育翻泽研究（1895~1937）[D]. 刘红. 华中师范大学. 2014
[5]. 中国近代比较教育学家的学术范式研究[D]. 杨来恩. 华东师范大学. 2018
[6]. 教育实习：理论研究与对英国实践的反思[D]. 杨秀玉. 东北师范大学. 2010
[7]. 比较教育认识论[D]. 王涛. 西南大学. 2014
[8]. 1949-1981年中国教育批判研究[D]. 何光全. 西南大学. 2010
[9]. 1956：中国教育学本土化的艰难探索[D]. 白冰. 东北师范大学. 2015
[10]. 新中国成立以来基础教育教学方法改革与发展研究[D]. 廖学春. 西南大学. 2010
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