莫让“选修”成“‘逼’修”——《〈论语〉选读》课堂教学现状分析与思考，本文主要内容关键词为：论语论文,选读论文,课堂教学论文,现状分析论文,莫让论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
自2007年11月开始，浙江省高中语文的第一本选修教材即语文版的《〈论语〉选读》开始施教。
大多数一线教师对于《〈论语〉选读》的教学既兴奋又惶恐。兴奋是由于终于可以用传统的经典文学著作作为教材，让学生触摸古代经典、传承文化精髓了。惶恐一是由于担心自己水平不够，不能很好地传达出《论语》的精髓；二是由于每一课都是孔子及其弟子的语录，都是古文内容，半学期学下来可能会使学生身心俱疲。
这种担忧不是没有道理的，自《〈论语〉选读》开课以来，笔者在校内外听了一些公开课和随堂课，发现《〈论语〉选读》的教学现状不容乐观，现择取两种主体课堂类型作简要分析。
●现状一：疏通文意和文言字词句梳理式教学
一位教师在执教《仁者爱人》篇时，设计了“弄清字面意思”“字词句知识归纳”“整章内容概括”三大环节，并设置了18个问题来细化这些环节。在整个教学流程中，我们发现这位教师把疏通文意和文言字词句梳理当作《〈论语〉选读》课堂教学的最高追求。文意的疏通是深入理解文本和联系现实扩展延伸的前提，当然是非常重要的，但长时间的琐碎的单调问法、机械的文意疏通，必将导致学生对《〈论语〉选读》学习兴趣的丧失。
《〈论语〉选读》教学指导意见已经明确指出：选修课教学首先要有合理的定位。它不同于大学中文系的古代文学选修课，不追求系统和深度；也不同于中学的必修模块教学，不必过于讲究字字落实，句句翻译。语言文字的理解和文化内涵的探究同时兼顾才是重要的。
●现状二：教师主体式教学
《克己复礼》教学流程简录
一、何谓“克己复礼”？
二、孔子提出要“克己复礼”，其实是告诉我们当时的社会处在一个怎样的状态？——礼崩乐坏（不仁）。请找出文中哪些章节举了一些具体事例来陈述这种社会现状。
三、孔子认为礼坏不兴带来了什么样的弊端？
四、可以用什么方法来“复礼”呢？
五、何谓“礼”？（教师补充，略）
六、讨论：21世纪的我们应该怎样看待“礼教”？
从这个教学流程中我们可看出这位教师备课不可谓不认真，其教学思路不可谓不清晰，教学流程不可谓不顺畅，但整堂课只是学生配合教师回答问题，教师根本没有给学生创造性发挥的机会。
这种忽视学生之间交流互动的做法，长期“坚持”下去，也会导致学生对《〈论语〉选读》选修课学习兴趣和热情的丧失。
其实，作为阅读的主体，学生由于个性气质、生活经验、阅读积累等存在差异，其阅读体验肯定会有所不同。教师应鼓励学生结合文本读出个性，读出“自我”，同时及时横向关注他人的体验成果。因此，尊重学生的体验，关注生生之间的交流，而不是让师生的单线问答成为课堂活动中学生关注的焦点，是阅读真正有效进行的根本保证。
以上例举的两种课型，是目前笔者所看到的主体课型。这样的课型可能也是行之有效的课型，但这样的选修课，课堂气氛死气沉沉，学生学得索然无味，不仅不能拓宽学生的文化视野和思维空间，提高学生的传统文化素养，反而会成为他们学习的一种负担。结果是，原本应该开放活跃的选修课成了学生不愿学却不得不学（《〈论语〉选读》属于选修1A系列，有10课内容作为高考的出题范围）的“逼”修课。
二
●思考一：课型安排多样化
《〈论语〉选读》教学指导意见推荐了六种课型，分别为教师串讲课型、主题讲座课型、读书报告课型、评点交流课型、课题报告课型、作业练习课型，并且说明“六种课型，只是相对的分类，并不是不变的规定。教师在教读过程中完全而且应该有所侧重，有所兼容，有所选择，有所创造”。
在实践基础上，笔者再推荐三种行之有效的课型：一是电视讲座课。毕竟许多中学教师文化底蕴不够深厚，对《论语》也没有足够深入的研究，因此，作一次生动、深刻的解读讲座确实有点勉为其难。幸好中央电视台的“百家讲坛”请了几位大学知名教授讲解了《论语》，我们一线教师可从网上下载，给学生看一些间接的讲座。实践证明，这些深入浅出的讲座可以丰富学生对孔子思想的理解。二是学术散文朗读课。有关《论语》的心得、论文、论著可谓汗牛充栋，教师可以精选一些用感性文字表达的学术散文读给学生听，以增进学生对孔子和《论语》内容的理解。三是学生执教课。偶尔让那些学有余力的优秀学生做一次老师，既可锻炼他们的能力，又可给其他学生以新鲜感，何乐而不为呢？但是此种做法，教师并不清闲，须与执教的学生共同备课，帮助其确立重点、突破难点。
●思考二：提问设计趣味化
《论语》是语录体著作，总体来说情节性不强、趣味性不足。教师是否可以设计有趣味的问题，以提高学生探索的兴趣呢？笔者在教学《克己复礼》一课时，向学生提出了这样一个问题：“孔子是春秋时代的北极星辰，‘居其所’，而他的弟子们‘众星拱之’，孔子和他的弟子们在那个时代形成了教育界斑斓多彩的星空图。今天我们将要学习的《克己复礼》这一课，涉及到了五颗星，即颜渊、子路、有子、子夏、宰我，你猜孔子最喜欢谁，最不喜欢谁，按你所猜的孔子对弟子们的喜欢程度排个序，并说明理由。”这一趣味性的提问调动了学生学习课本、探究文本的极大兴趣。
●思考三：对话交流多方化
虽然对话理论和互动理论已深入人心，但具体教学过程中，仍是以师生单线对话交流为主，极少出现生生的多向对话交流。这种弊端的出现，关键还是在于教师的课堂教学理念落后，导致教学设计的僵化。笔者在执教《君子之风》一课时，大胆地放开，让学生随意发言，以期引起争论。上课伊始，笔者提出了这样的问题：“在孔子的这些语录中，你对哪一句最有感悟？请大家积极思考，与千古圣贤孔子展开对话。”
生1：不讲利不能促使人进步，更不能促使社会发展，孔子太重仁义了。
生2：利有公利私利之分，为公利者孔子是赞赏的，为私利者孔子批之为“小人”。我们读书求知也不单单为个人，更要为社会作更大的贡献。
师：同学们把批评的矛头指向了孔子，是否是误解了孔子呢？请看课后的思考练习三：“孔子说：‘君子喻于义’，但只是主张‘见利思义’，反对见利忘义，并不反对正当的求利。韩非子则认为君臣父子之间只有利害关系，没有道义关系，彼此是‘用计算之心以相待’的（见《韩非子·六反》），都是为了追求各自的‘大利’。而后来的儒家走向另一个极端，产生了讳言利、排斥利的倾向，如董仲舒就主张‘正其谊不谋其利，明其道不计其功’（见《汉书·董仲舒传》）。试对这三种主张作简要评论。”
生3：哦，我懂了，孔子并不反对正当的求利，反对求利的是后世的儒家，是他们走了弯路。孔子认为在义和利相冲突时，主张重义轻利。
生4：“思考练习三”说孔子“反对见利忘义，并不反对正当的求利”，这种说法难道不是后人增加的吗？你怎么就肯定这种说法是孔子的意思？
生5：从孔子的一贯言行来说，他以“中庸”为儒之核心，凡事讲求“过犹不及”，从这一方面讲，他所说的“君子喻于义，小人喻于利”确有并不反对正当的求利，主张“见利思义”，反对“见利忘义”的意思。
以上对话交流中，第1位学生明显对孔子的“君子喻于义，小人喻于利”理解上有些片面，而这正代表了大部分学生的看法。虽然有第2位学生对“利”进行了辩证的分析，对学生求“知识之利”进行了有意义的阐发，但也没有合理地阐明孔子的“义利之辩”，不能使其他学生信服。可见学生对孔子的这句语录的理解出现了偏差，笔者适时导入课后思考题的看法，思维敏捷的部分学生（如生3）马上就能接受这个正确的看法。难能可贵的是第4位学生，敢于挑战权威，非常鲜明地体现了思维的独特性。同样难能可贵的还有第5位学生，他能结合孔子的思想核心来理解“义利之辩”，把对这一问题的讨论引向了深入。
●思考四：联系现实情境化
联系现实是学习《〈论语〉选读》必不可少的一个步骤。否则，批判地继承文化遗产就成了一句空话。联系现实最有效的一种方法是用《论语》中具有警醒意义的语录让学生反思自己的言行。笔者在执教《周而不比》一课时，第一课时用问题创设情境，引导学生联系现实：“如果把《周而不比》一课中孔子的某句话作为自己交友的座右铭，你会选择哪一句？请说明理由。”这一问题，关联到了学生的生活，使学生能结合自身的生活实际来注解孔子的语录，所以学生的解读既个性十足又精彩纷呈。然后笔者从择友标准、如何察友、与友相处、交友目的等方面进行小结，呈现给学生完整的交友观。第二课时，笔者也用一个问题引导学生联系现实：“如果选其中的某句送给社会上的某种人，你会选哪一句送给谁？请说明理由。”学生通过积极的思考，分别选择了其中的一些句子送给官员、政客、律师、警察、教师、父母、不好学的同学等，学生解读得到位，送得也开心。