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这个世界会好吗？这是一个全球伦理问题。为了让这个世界变得更好些，教育需要培养具有批判意识、民主精神和改造社会能力的公民。这种公民是“主动的学习者”与“负责任的公民”两种角色的同一。为了培养这样的公民，“服务学习”应运而生。
一、服务学习的内涵
“服务学习”(service-learning)有着学生在教师指导下通过从事社区服务而学习知识和技能、发展多方面能力、养成公民责任感和健全个性的课程与教学取向。正像这个术语本身所表明的，它是“社区服务”和“学术学习”(academic study)的整合，即把“学会服务”(learn to serve)和“在服务中学习”(serve to learn)两种行为整合起来，把“为了更好的学生”和“为了更好的公民”两种目的整合起来。正如全美服务学习委员会主席、参议员格伦所言：“服务学习在读、写、算3R教育之上又增加了关键的第四个R：责任(responsibility)。”[1]
服务学习种类繁多：可以是学校服务学习，如辅导同伴、为年幼儿童的学习与生活提供帮助、清扫校园并进行垃圾分类、美化校园与教室等；亦可以是社区服务学习，如为福利院或养老院的孤寡老人提供帮助、为特殊学校的残疾儿童提供帮助、为医院或博物馆等公共场所提供帮助、各种保护环境的活动、各种维持交通安全的活动等。无论何种服务学习，其基本特征或要素包括如下四个方面：
第一，明确而真实的学习目标。服务学习的目的不是经济和社会效益，而是学生的学习改善与人格发展。这是服务学习与学生基于经济目的而做出的参与社会的行为(如大学生从事家教或其他“打工”)或单纯为了满足社区需要而做出的服务活动的本质区别。因此，学校的服务学习必须始终与学校课程相联系，与学生在一定学段、年级需要达到的学术标准(学科课程标准)相联系。美国俄勒冈州的督学拉德曾这样说：“教师有时候为这样的理念而努力：服务学习不是某种附加在课程上的东西，而是传授课程的方式。通过参与服务学习，让孩子们参与社区服务并将课程与之联系起来，教师们将会用更有意义的方式传授课程。我的经验是：一旦老师尝试它，他们就爱上它。”[2] 总之，服务学习需要有明确而真实的学习目标：从事这项服务学习需要学习和运用哪些知识技能，发展哪些能力和情感，形成怎样的公民意识和社区责任感，等等。
第二，适应真实的社区需要。服务学习在本质上是解决学生为什么而学习，即学习的意义问题。每一个人必然生活在特定社区中，社区因而构成一个人的一切活动包括学习活动的“底色”。社区需要就是社区中每一个人的需要。满足真实的社区需要不仅仅是为服务学习创造好的环境，其本身也是寻找学习意义的过程。“只有当学生帮助满足真实的社区需要或帮助解决对社区重要的问题的时候，服务学习才是有效的。当服务学习被人为弄成或碰巧弄成‘做作的工作’(make-work)，它就是无效的。”[3] 这里的“社区需要”，首先是“学校社区”的需要，如为年幼的儿童提供辅导或其他帮助；其次是学校及其学生所生活于其中的更大社区的需要，如环境保护、为孤寡老人提供帮助等。在满足真实的社区需要的过程中，社区工作者(合作者)会对学生的工作提供重要帮助，学生及其教师因此获益良多，这就实现了学校与社区的真正融合。
第三，儿童做决定。服务学习是儿童主动寻找学习意义的过程。从发现社区的需要和问题，到形成具体的服务和研究计划，再到具体执行计划和从事服务活动，最后到系统反思、评价研究和服务活动的过程和结果，这一系列环节都是由学生主动做决定的。“当年轻人在服务学习过程的各个方面主动参与决策制定的时候，它才是最有效的。”[4] 在有些情况下，学生可能自己发现了社区的需要或问题；在其他情况下，也可能是教师向学生呈现得到认可的社区需要，学生参与到制定解决方案的过程中。无论如何，学生一定是服务学习的主动参与者，而不是被动执行别人的决定，更不是从事一项自己不情愿的“苦役”。另一方面，教师的有效指导是保证服务学习质量的前提，在这里，教师发挥的是一个咨询者、组织者、指导者和共同参与者的角色。
第四，分析性反思。反思乃思想之“网”。人在学习过程中所收获的任何思想和体验无不是通过反思而进行的。因而，反思是服务学习的关键要素。所谓“分析性反思”就是将经验产生的过程与背景、经验本身在分析的基础上加以反思与综合。反思渗透于服务学习的所有阶段，从制定计划到实施再到评价。反思的内容包括：学生正在运用哪些方法来学习，学生正在学习或应用哪些学科知识，与学生正在探讨的问题有关的更大的问题是什么。这里的关键是，通过反思学生们可以明确他们的服务活动与其学习之间的联系。反思和分析可以发生在课堂讨论中、写作中以及理论与经验的比较中。由于服务学习是一种经验学习，经验是建立在反思的基础之上的，[5] 因此对服务学习而言，反思既是一种构成要素，又是一种教学方法。“在教师的仔细引导下，反思成为一种实践方法，指向于发展复杂的、整合的思维，问题解决能力和深刻的理解。”[6]
全美服务学习委员会从校本服务学习(school-based service learning)“是什么”和“不是什么”的维度所作的剖析，有助于我们理解其本身的意蕴。[7] 其一，“校本服务学习是一种把社区服务和课程学习结合在一起的教学方法，而不是与学术知识毫无联系的志愿者服务项目或社区服务项目。”这就是说，只有将服务活动与学术知识结合起来，才是服务学习。其二，“校本服务学习是与学术课程内容及标准整合起来，而不是‘附加’(add-on)在既有的课程中。”这就是说，将服务活动表面地附加在学术课程上，不是服务学习。其三，“校本服务学习是学生帮助确定并满足真实的、明确的社区需要，而不是为了毕业而去计算一定数量的服务时间。”这就是说，服务学习是“真服务”，而不是“假服务”。其四，“校本服务学习在本质上是相互的，对社区和学生双方都有益，而不是片面的，或者对学生有益，或者对社区有益。”这就是说，服务学习是将学生和社区融合为“一”，而不是维持原先的割裂状态。其五，“校本服务学习是一种鼓励并促进将主动的公民作为公立教育一部分的有效方式，而不是由学校行政人员或法院作为一种惩罚形式所强加的强迫服务。”这就是说，服务学习具有教育目的论意义——为了培养好公民。其六，“只要适合于学习目标，服务学习是可以用于任何课程领域的教学取向，而不是只用于诸如社会科课程、公民课程或‘美国政府’课。”这就是说，服务学习是一种普遍教学取向，而不隶属于特定科目。其七，“服务学习是可以适用于任何年龄的人，即使是最小的孩子，而不是仅适用于高中生或大学生。”这就是说，服务学习具有年龄的普适性。
深入理解服务学习之内涵，还需要明辨它与几个相关概念之关系。这些概念分别是“社区服务”、“地方本位学习”与“设计本位学习”。
与服务学习关系密切且常常在理论和实践上被混为一谈的概念是“社区服务”(community service)。二者的共同之处在于都包含旨在满足真实的社区需要的服务活动，但其间的区别是显而易见的。其一，二者分属不同的范畴，“社区服务”属于社会学范畴，而服务学习则属教育学范畴。其二，二者性质不同，“社区服务”只是为了满足社区需要，其外延要宽泛得多，而服务学习则必须同时实现满足社区需要和学习学术课程的双重目的，其服务活动必须与学术内容整合于一体，是学术性知识和技能的社会生活应用。诚如美国学者洪内格、卡尼和迈克劳林所言：“服务学习活动……是经过审慎设计的，旨在发展技能和加深对学术内容的理解。质言之，从定义看，服务学习是一种把学校和社区联系起来的社区服务形式，旨在通过审慎的努力为年轻人建构学习机会。”[8] 这就是说，服务学习的根本目的是教育目的，它把理智能力发展和社会性的培养融为一体。
与服务学习密切相关的另一个概念是“地方本位学习”(place-based learning)。“地方本位学习”亦称“地方本位教育”(place-based education)，“是一种植根于学生自己的生活、社区和地区的课程取向。”[9] 该课程取向旨在解决杜威100年前所提出的问题，即正规学校教育与学生生活剥离由此将学习异化为向学生强加的教条。“地方本位学习采用地方环境——社会、文化、经济、政治和自然环境——作为学生分享教育经验的重要情境”，“通过将学习置于学生及其社区的生活和关切中，地方本位教育利用了学生对世界的自然兴趣和他们渴望被他人尊重的愿望。”[10]“拥抱地方”、“解决真实的问题”、“为学生提供生产知识而不是消费知识的机会”、“激发学习的愿望”是“地方本位学习”的重要特征。[11] 这样看来，“地方本位学习”与服务学习是极其相似的概念。其间的细微区别只是表现在：“地方本位学习”更强调地方和真实问题的解决，不一定做出服务活动；而服务学习则必须在服务活动中从事学习，而服务的对象未必是自己生活的社区，有可能跨越地区甚至国界。
服务学习与“设计本位学习”的关系颇为微妙。“设计本位学习”是源自真实世界和儿童兴趣的研究，旨在探究“世界是什么”，不一定有服务活动，如儿童探究“种子的生长”或“蚂蚁的习性”等；而服务学习则是用实际行动回答“这个世界会好吗”，一定是在服务中学习。“设计本位学习”主要是探究学习或问题解决学习；而服务学习是一种更为综合的学习，除问题解决学习之外，“体验学习”占很大比例，如照顾孤寡老人和残疾儿童之类的服务学习，情感的升华是重要目的。
另一方面，“设计本位学习”和服务学习之间的内在联系和彼此交叉是显而易见的。“设计本位学习”不是价值中立的，其根本目的也是为了追求学习的意义，它不仅植根于儿童的生活和社区之中，而且为了使生活和世界变得更美好。因此，在教育目的上，“设计本位学习”与服务学习是交叉、重合的。服务学习只有包含了问题意识和问题解决行为，才能理性、深刻和富有批判精神，否则会陷入肤浅的“感伤主义”(sentimentalism)。诚如杜威所言：“我认为除了死板、呆滞、形式主义和千篇一律之外，威胁我们教育的最有害的东西莫过于感伤主义。”[12] 这样看来，在性质和内容上，服务学习与“设计本位学习”又是互补的。那么，在教育实践中，二者的关系如何呢？美国知名课程史学家丹尼尔·坦纳和劳雷尔·坦纳在谈及“设计教学法在当代”时曾写道：“今天，设计教学法几乎在教育文献中被遗忘了。它甚至在美国教育研究协会出版的《教学研究手册》索引中也没有出现。但是，设计教学法在科学、工艺制作以及各种职业科目如职业农学中仍然是一种可行的方法。”[13] 两位坦纳所说的《教学研究手册》是1986年出版的该书第三版，[14] 其实2001年出版的该书第四版索引中已找不到“设计教学法”(project method)字眼了。难道曾一度家喻户晓、影响深远的“设计教学法”已经退出人们的视域或在今日美国的教育实践中消失了？其实不然。我们考察得出的结论是，在美国，从幼儿园到高中的教育实践中，“设计本位学习”与服务学习往往以融合的形态出现，历史上“设计教学法”的基本精神已被融合在今日更为综合的服务学习之中了。
二、服务学习的价值
服务学习给学生带来了什么？学生自己的描述最有说服力。美国一个叫米斯蒂的学生说：“当我们第一次被告知要做服务学习课题的时候，我个人的反应是：‘啊，太好了！’现在我知道，我能够做我心里想做的任何事情。我知道任何事情都是可能的。”[15] 美国一个叫迈克尔的11年级的学生说：“我永远不会忘记这项课题，永远不会忘记它使我用不同的方式看待这个世界。”[16] 学生的直观反应体现了服务学习对学生发展的最重要的价值：改变了学生对待自我、世界及二者之关系的态度——“我能行”；改变了学生看待世界的思维方式——“我的看法不一样”。
自20世纪80年代以来，国外尤其是美国积累了大量系统考察服务学习对学生发展的价值的文献，发现服务学习对学生学业成绩、个性及社会性发展、公民责任感、职业意识四个方面产生了显著影响。[17]
关于服务学习对学生的学业成绩或学术性学习之影响，众多研究发现，当服务学习能够明确与学术课程联系起来，并且教师能帮助学生理解其服务经验并从中引出意义的时候，不仅能降低学校的学业失败率和辍学率，而且还能提高学生标准化测验成绩及学习成绩等级。美国加利福尼亚州级公立学校教学督学伊斯汀说：“服务学习是教授所有学术学科的一条强有力的途径……从社区服务到服务学习，非但不会与学术课程形成竞争，反而会使之学得更有效和巩固。”[18] 服务学习之所以有助于学术性学习盖有两个原因：第一，由于服务学习拓展了学习环境、资源和为学生提供的支持的种类，这使学生的学习机会比学校的单一环境大大增加了，学生由此增强了学习动机、深化了对学术知识的理解；第二，服务学习增强了学生的非学术能力，如社会的、情绪的、身体的、公民的和职业的能力，有助于学业成绩的提高，“非学术能力”是影响学术性学习的关键要素。[19]
关于服务学习对学生的个性及社会性发展(personal/social development)之影响，各种研究均发现参与服务学习活动的学生不仅变得更负责任，而且将责任心上升为一种重要价值。与那些未参加服务学习的学生相比，这些学生倾向于将自己视为更具有社会能力，也被他人视为更可信赖，对他人也更具同情心。[20] 研究还发现，参与服务学习的学生获得更多自信、更大自我效能感、更大活力、对多元文化的更大敏感性、对避免危险行为(如酗酒、吸烟等)的更大能力。[21]
关于服务学习对学生公民责任感或公民性之影响，越来越多的研究发现，服务学习能够帮助学生增加关于社区需要的知识，使学生信奉“服务伦理”(an ethics of service)，并能对政治和道德发展更复杂的理解。他们由此也能获得更大的公民责任感和相信“我能使世界变得不同”的情感，并增强愿意成为社会的积极贡献者的愿望。[22]
关于服务学习对职业意识(career awareness)之影响，研究发现，参与服务学习的学生学会了职业和交往技能，增强了关于职业可能性和职业选择的意识，并能发展对职业场所的更为积极的态度。[23]
服务学习不仅有助于学生的发展，而且改变了学校文化和社区的态度。研究发现，采纳服务学习的学校教学中有更多对话、师生间有更多互动。[24] 而且，服务学习增强了社区和学校之间的联系，改变了社区成员对学生和学校的态度。[25]
三、服务学习的思想基础
美国学者洪内格等人在谈及服务学习的思想基础时曾这样写道：服务学习的观念基础最普遍地与杜威的著作以及像克伯屈和汉纳这样的改革家联系在一起。这些教育家的目的是创造机会，让学生就社会价值问题一起工作，通过把这些努力与学生的兴趣、社区需要和学术课程联系起来。支持者认为，这种课程能力可以为学生理解学术内容奠基并深化之，并能促进学生发展，培养民主社会所需要的各类集体行动能力，促进学生投入公民参与活动。总体来看，关于这些倡议的研究表明，上述结果虽能经常达到而不能确保达到。[26]
这里所说的“杜威的著作”主要指1899年出版的《学校与社会》、1916年出版的《民主主义与教育》和1938年出版的《经验与教育》。改革家克伯屈主要是指他1918年发表的《设计教学法》一文。[27] 改革家汉纳主要指他1936年出版的《青年服务社区》一书。[28] 克伯屈和汉纳的工作是杜威思想的拓展和应用。其中汉纳的著作应当是最早以“服务社区”为书名的著作之一。当然，“改革家”的名单还可以列出很多，但他们无一例外深受杜威的影响。
我们从杜威的著作中可以自然引出服务学习的思想基础。
第一，“服务精神”是公共教育的重要目的，教育是社会进步和社会改革的基本方法。教育必须基于社会的精神而组织起来，学校由此成为真实的、理想的社会。当教育与社会生活融合成一个有机的“连续体”时，不仅会带来“教育上的天国”，而且会奏响社会的福音。杜威写道：“使每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动，并充满着艺术、历史和科学的精神。当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具时，我们将拥有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最强大的并且最好的保证。”[29]“服务的精神”是民主社会的基本精神，因为民主社会里人与人之间、群体与群体之间是自由互动的，每一个人和群体都同时在“服务着”和“被服务着”。当教育基于民主社会的基本精神而组织起来的时候，必然会把培养服务精神作为重要目的。
第二，“知识科目”与“实用科目”相互渗透、相得益彰。有着自己的学科逻辑体系的科目，如语文、数学、物理、化学、历史、地理等，是“知识科目”。而与社会生活直接相关的内容如纺织、烹饪、木工、金工等，属“实用科目”，杜威又将之称为“主动作业”或“实际作业”。在教育史上，这两类科目曾长期分离，“知识科目”在价值上被无限拔高，而“实用科目”又被过度贬损。这反映了专制制度和旧式分工的影响。杜威基于其独特的经验主义哲学观和民主主义的社会理想消解了二者的对立，认为“知识科目”的本质也是主动的操作或实验，而“实用科目”也是理性的、反思的。“‘知识’科目不但不和主动的作业对立，而且代表实际作业的理智化。我们要更坚定地掌握这个原理。”杜威的这个观点不仅为林林总总的服务学习内容合法地进入正式课程提供了知识论基础，而且为合理处理服务学习和学术学科的关系指出了方向。
第三，真正的学习是行动和反思的结合。经验是人对环境的主动行动和对行动结果的反思。学习本质上是对经验的重组，是探究、反思和问题解决。“人们如果想发现某种东西，就必须对事物做一点什么事；他们必须改变环境。”[30]“除非作为做的产物，否则就没有所谓真正的知识和有效的理解。”[31]杜威的观点不仅说明了为什么服务活动是一种学习，而且指出了“服务学习”成立的条件：把服务和反思结合起来。
第四，儿童的学习要建基于儿童的生活。儿童的生活与成人的生活具有“等价性”。承认这一点是谈论儿童的学习和教育的前提，否则就会导致对儿童的压抑，即使是以“为了儿童的名义”。“儿童时代的生活在程度上不亚于成人的生活。”[32]那么，儿童的学习与儿童的生活是什么关系呢？杜威说：“学习？肯定要学习，但生活是首要的，学习是通过这种生活并与之联系起来进行的。当我们这样以儿童的生活为中心并组织儿童的生活时，我们就看到他首先不是一个静听着的人，而是完全相反。”[32]“生活是首要的”、“以儿童的生活为中心”意味着儿童的学习不仅要满足儿童的本能和需要并据此组织起来，而且要变成儿童的主动探究。服务学习是儿童的学习，不是成人的强加。服务学习要尊重儿童的问题、意愿和决定，这是指导服务学习的基本原则。杜威的上述观点是这一原则的根据。
四、服务学习的历史发展
美国学者奎克、沈剑平和克瓦诺夫在论及服务学习实践的历史时，这样写道：服务学习既古老又年轻。说它古老，是因为它吸收了传统的师徒制的原则并建立在19世纪末及20世纪的教育传统的基础之上。像杜威和泰勒这样的教育改革家认为，当学生主动地参与到自己的学习中且这种学习有清晰的目的的时候，他们会学得最好。这些理念在今天通常被称为设计本位学习、动手学习或经验学习。说它年轻，是因为将社区服务理念与学术课程联系起来的做法直到20世纪70年代尚未充分发展为一种教育创新举措，而且只是在过去10年间，服务学习才在中小学和大学校园中传播开来。[34]
联系美国教育发展史，服务学习的发展大致经历了三个阶段。第一阶段始于19世纪末，终止于20世纪40、50年代。这一阶段可总体称为服务学习的进步主义与改造主义时代。本阶段的服务学习与设计本位学习或动手学习融为一体。此阶段服务学习的目的指向民主社会所需要的服务精神和探究精神。从杜威到泰勒均属此阶段。第二阶段始于20世纪60年代末，流行于70年代。这一阶段可总体称为服务学习的人本主义时代。针对教育中理性主义、学术中心主义的膨胀现象，本阶段的服务学习旨在培养理智与情感均衡发展的丰满人性，强调学校教育的社会适切性，关注社会不利阶层。第三阶段始于20世纪80年代，发展至今。这一阶段可总体称为服务学习的制度化时代。首先，从实践形态看，本阶段的服务学习既高度综合、又日趋多元。它囊括了自19世纪末以来可统称为“经验学习范式”的各种形态，特别是其中的“设计本位学习”。而不同地区、不同学校的服务学习实践又是五彩缤纷、日趋多元的。其次，从理论基础来看，本阶段服务学习不仅囊括了历史上的进步主义、改造主义、人本主义等思潮，而且积极吸收了80年代以来时代精神的发展，特别是解放教育学思潮、生态伦理学、全球化思潮等。再次，从政策层面看，本阶段的服务学习日益受到各级教育行政部门的关注，相应的政策、法规日益完善，其实施日益制度化。
当前，美国教育实践中服务学习的迅猛发展可以下列数据为证：1985年，只有9％的高中提供了正式服务学习，但到1999年，这个数字猛增到接近50％，同时32％的公立学校都将服务学习作为课程的一部分，而且83％的学校都支持教师将服务学习整合进课程之中，绝大多数学校都把加强学生、学校和社区的联系作为实施服务学习的关键理由；在2000-2001学年，美国有超过1300万的学生投入了服务活动和服务学习活动。如今，服务学习遍布美国的每一个州，许多州确立了服务学习目标，将之作为必修课程或高中毕业要求，同时作为重要的教育改革举措给予相应资金支持。在联邦层面，美国国会自1990年开始持续资助服务学习，这成为其迅速扩展的重要动力。服务学习理念还有两个重要法律作保障，即《1990国家和社区服务法案》(The National and Community Service Act of 1990)和《1993社区服务信托法案》(The Community Service Trust Act of 1993)，通过这两个法案，联邦政府每年投入大量资金支持学校的服务学习。[35] 在当今美国，我们找不到任何一种教育改革举措像服务学习那样在实践中如此广泛地被采用，这本身就说明了服务学习的价值。
引人注目的是，当今美国，从总统到国务卿再到州长和参议员，从教育部长到学区督学，都对服务学习表现了极大热情和支持。这在一定程度上推进了服务学习的制度化。服务学习制度化形成还有两方面的深层原因：第一，教育中的新自由主义(一切以市场为准绳)和个人主义膨胀，学生的社会意识和服务意识下降；第二，由于学习动机和兴趣的下降导致日益加剧的学业失败现象。不过，制度化尽管有助于服务学习的普及和深入人心，但亦存在潜在危险，就是服务学习会变成灌输主流意识形态的渠道。成人社会由于功利追逐、文化和意识形态冲突将世界破坏了，不能指望孩子们把它修复好。因此，加强批判意识和反省精神，找回服务学习的个人意义和民主性格，是使这个持续百年的现代教育取向不断发展必须考虑的。
五、服务学习的实施
服务学习的发展价值依赖于高质量的实施。与学科教学相比，服务学习更关注学生个性发展本身及学生与社区的关系；更强调对学科逻辑的超越和社会应用；更强调教师对学生活动的共同参与和指导。总结形形色色的研究，可以发现实施高质量的服务学习依赖于如下方面：
第一，将培养公民素养作为公共教育的重要目的。公共教育必然具有公共目的。“学校在把年轻人培养成为民主社会的负责任的公民方面发挥关键作用，这些公民承认并珍视民主价值，并为改善民主而努力。”[36] 为此，必须基于主动的、负责任的公民的要求重塑公共教育目的，强调公民价值观和技能，超越只是为了学业成绩的提高和未来职场上成功的狭隘教育目的观。实践证明，服务学习是发展公民素养的最好途径。为此，全美服务学习委员会建议将“学习成绩”的内涵拓展为包括学生的社区贡献，各级教育行政部门和学校要运用多种措施如“表现评定”和“档案袋”来评定学生的服务学习。[37]
第二，将服务学习与学术课程有机整合起来。几乎所有的研究都发现，学生的服务学习经验与学术课程的联系越紧密，服务学习的成效就越大。[38] 服务学习与学术课程的整合不仅是实施服务学习的关键，而且是服务学习发展到新的历史阶段的重要标志。“高质量的服务学习帮助学生达到课程标准。它不是‘要做的另外一件事情’，而是‘我们做事情的另外一条途径’。”[39] 因此，学校要明确地将服务学习与期望学生掌握的学术领域联系起来；教师要帮助学生理解其服务学习经验的意义并将之与学术课程建立明确的联系；教师要经常评估服务学习经验所产生的学术效果，并运用评估结果改善服务学习。[40]
怎样将服务学习与学术课程整合？一个重要途径是将服务学习与学科课程标准和相应教科书相联系。这包括三个方面：其一，将服务学习与一门学科的标准相联系。如美国威斯康星州数学课程标准这样规定：“将比例思维(proportional thinking)应用于各种问题情境，这些情境包括比例、比率和百分率，但不只这些。”七年级和八年级的学生运用这些技能分析附近的河流，然后参与河流清污项目。他们也把研究资料和发现呈交其社区合作者及其他相关部门。其二，将服务学习与多门学科的标准相联系。如美国波士顿的小学生在一个研究并尊重退伍军人的课题中达到了英语课程的标准“能够做有效的报告”和“有效理解和运用写作过程”，并实现了社会科的标准“参与历史分析与解释”。四年级学生利用互联网进行研究并访问了二战老兵，然后计划并实施了一个献给老兵的社区颂歌会。其三，在超越学科界限的最综合的课题中展示并反思其学科学习。如美国华盛顿州的几所高中要求其毕业班学生根据特定标准设计并实施一项课题，并记录和反思其工作。[41] 总之，对任何一项服务学习而言，从制定计划到实施最后到展示、反思和评价，倘能自觉与相关学科知识融合起来，将达到学科学习和服务学习的“双赢”。
第三，提供确定的时间进行高质量反思。研究认为，反思活动是影响服务学习质量的最强有力的因素。高质量的服务学习活动会提供持续的(每周至少一次)、结构化的时间，以反思和分析服务学习经验的内容与过程。[42] 而且，高质量的反思要超越仅仅总结服务经验或捕捉情感，[43] 反思即探究，要全面探究服务学习的问题与结果，要从反思中产生高质量的行动。
第四，学生在服务学习活动中高度自主、充分发挥个人能动性且与成人形成“同事关系”。研究认为，学生在从事服务学习活动的过程中高度自主，感到能够“自由发展和应用自己的思想”或能够“追求我自己的兴趣”，其个人能动性就会充分发挥，这是提高学生自尊心的最强有力的因素。同时，学生能够与教师或其他成人自由讨论经验，由此与成人形成“同事关系”，这是改善学生亲社会的态度和推理技能的最强有力的因素。[44]
第五，创造有关服务学习的教师专业发展体系。服务学习对教师的专业发展有特殊的要求，如它要求教师由“演讲者风格的教学”转向“教练风格的教学”。为此，需要由相应的教师专业发展体系作保障。全美服务学习委员会提出了三条建议：将服务学习纳入为教师和教育行政人员提供的职前教育体系和资格认证体系之中；从新手到熟练者，在所有水平上为教师提供有关服务学习的持续的在职专业发展内容；为教师创造多媒体专业发展资源，包括更多的网络资源。[45]
上述五个方面是实施服务学习的关键而不是全部。此外，为服务学习提供更多政策和经费支持，学校、家庭和社区协同形成服务学习的系统资源，亦非常重要。至关重要的是，服务学习有很强的地方性和个人性，需要创造性地实施。
六、服务学习与我国综合实践活动
服务学习大致相当于我国综合实践活动中的“社区服务和社会实践”内容。通过对服务学习的系统考察，可以获致下列基本结论：
第一，“社区服务和社会实践”是旨在寻找学习的意义的课程取向，而不是为了向学生传递意识形态和社会规范。个人生活于社区之中，“社区精神”也必然内在于人心之中。因此，为社区做点什么、使社区更美好，是学生个性发展的内在要求。成为一个好公民与成为一个好学生，二者不可分割。具有服务精神和公民素养，既是个性发展亦是民主社会的要求。设立“社区服务和社会实践”乃至整个综合实践活动绝非权宜之计，而是现代民主教育的内在要求。
第二，正像服务学习与“设计本位学习”呈融合趋势那样，我国的“社区服务与社会实践”与“研究性学习”、“劳动与技术教育”、“信息技术教育”亦需整合起来。“整合”不只是一种提高效率的策略和手段，更是一种消解割裂和分离、走向共享和互动的价值追求。
第三，“社区服务和社会实践”本质上是服务学习。因此，它一定要与各门学术课程有意识地融合起来，使二者相得益彰。倘二者割裂开来、变成“两张皮”，不仅无助于学生学术课程学习的改善，而且“社区服务和社会实践”本身也难以持续。
第四，“社区服务和社会实践”是服务活动与服务经验反思的结合。消弭或弱化反思，必然走向为活动而活动的“活动主义”倾向，这非但不能达到人的解放的目的，很有可能使该领域嬗变为灌输意识形态、对人的心灵形成新的控制的一条渠道。