论构建我国21世纪高等教育创新课程体系之理念，本文主要内容关键词为：高等教育论文,课程体系论文,理念论文,我国论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，为高等教育创新课程体系的构建提供了理论支持。为了构建具有中国特色的、顺应当代科学技术发展趋势的、科学的21世纪高等教育创新课程体系，我们应以现代社会发展走向为依据，反观我国现行高等教育课程的基本特征，剖析它所面临的困境，借鉴国外高等教育课程改革的成功经验，形成我国21世纪高等教育课程理念。
一、我国现行高等教育课程的基本特征
（一）我国近代大学课程的演变
近代大学是随着社会生产力的发展，在资本主义确立后发展起来的，大学课程内容在原有基础上普遍加强了人文学科和自然学科，为后来大学课程的建设奠定了基础。
我国清政府在《京师大学堂章程》中第一次对大学课程进行了全面规划并付诸实施，此章程是洋务派“中学为体、西学为用”的指导思想的产物，虽然带有浓厚的封建主义色彩，但却注入了自然科学和技术知识的新鲜血液。1916年，蔡元培被任命为北京大学校长，北大成了“五四”时期新思想的摇篮。在北大，体现民主、科学精神的西方资本主义式的新大学课程体系得到了实施，幻想通过美国教育制度及大学课程在中国的“移植”，培养中国资产阶级所需要的人才，发展中国的资本主义。
中华人民共和国成立后，为了改造旧大学并为生产建设服务，1952年在思想改造的基础上，开展了向苏联学习的教学改革。当时翻译并采用了苏联各科教学计划、教学大纲、教材和各种教育文献资料。苏联课程在中国的大量“移植”，对我国进行旧大学课程改造、建立社会主义性质的大学课程体系起到了一定积极作用。苏联课程内容的份量、水平和深度构成了新中国大学课程内容的最初状态，苏联教材的模式一直影响着我们。
1962年，教育部根据中共中央关于“调整、巩固、充实、提高”的方针，在系统总结新中国成立以来高等教育正反两方面的经验的基础上，制定了《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》。根据其中有关教学工作的规定，我国重新修订了各专业教学计划、教学大纲，强化“双基”课程教学，明确了各门课程的基本要求，组织力量编写教材，同时也翻译了西方国家较好的教材为我所用。
“文革”结束后，随着全党工作重点的转移，我国高等教育课程改革也开始了历史性的转折。人们在“移植”和“生搬硬套”的过程中，逐步清楚了任何课程体系都是一定的政治、经济、文化、伦理、道德的最基本、最集中和最系统的反映，呼唤植根于中华民族文化传统而又饱含全人类文明的高等教育课程体系。虽然我国高等教育课程已经初步形成了自己的体系和风格，但仍然表现出许多与时代发展不相适应的地方。
（二）我国现行高等教育课程的基本特征
1.“传授知识”取向的高等教育课程
大学作为研究“高深学问”的场所，从一开始就是以普通教育为模式、以传授一般性或基础性知识为己任的。我国的大学在新中国成立以后，由于受凯洛夫主编的教育学的影响，通常认为传授知识是教学的首要任务，课程要以一门学科的基本知识和基本技能为核心。学生掌握了“双基”，也就等于发展了智力。在这种思想影响下，我国现行高等教育课程仍然呈现膨胀失控的状态，教学内容越来越多，教材越编越厚。例如，有一本很有影响的大学教材《电磁学》（注：赵凯华等：《电磁学》，人民教育出版社1978年版。）（注：赵凯华等：《电磁学》（第二版），高等教育出版社1985年版。），1978年版是744页，而1985 年版却变成949页，但两种版本体系和内容几乎不变。还有一本1996 年出版的《理论力学》（注：孙玉君：《理论力学》，苏州大学出版社1996年版。）共 635页，比1979年出版的当时大学普遍采用的《理论力学教程》（注：周衍柏：《理论力学教程》，人民教育出版社1979年版。）多 294页。多出的主要是例题、习题及其详细解答。许多所谓新编或修订的教材不过是在原来体系和内容的基础上扩充大量新名词和例题、习题，追求大而全的手册式、题典式教材，普遍重专业知识，不重复合知识；重知识积累，不重知识运用。目前大学的基础课多数是20世纪以前的学科体系和内容，教学内容更新太慢，甚至落后于中学课程改革。（注：杨德广：《高等教育专论》，上海教育出版社1998年版，第 363页。）
2.“科学主义”取向的高等教育课程
大学课程学问化是“科学主义”大学课程的显著特征。“科学主义”课程理论认为，学问知识是大学课程的惟一源泉，课程要依据学问逻辑与结构展开，学习者的本性、要求、兴趣这一类心理特点以及社会问题和生活经验等等都不能作为课程内容取舍的依据。所谓学问，是一个专门化和结构化的知识领域。这种观点认为，“正如现代大学这一小宇宙所反映的那样，在今天，知识世界正在急剧多元化。这是树立多样的目的、借助多重方法加以追求多种不同的知识的世界。这诸多研究，通常是几乎不考虑他们相互关系而实现的。……因此，谁也不能完全地描绘任何事物的整体图景。各自只是用自己的语言，去描述自己的目标、自己的方法、自己的实践和自己的发现罢了。”（注：钟启泉：《现代课程论》，上海教育出版社1989年版，第118页。 ）我国现行高等教育课程，特别是非人文科学课程都不由自主地采取这种课程理念构建各学科的课程体系和结构，表现出来的特点是：重知识逻辑结构，轻知识发展历史过程；重知识纵向研究，轻知识应用和相互渗透；重传统经典，轻现代思想。例如，有一本影响颇大的大学教材《数学分析》（注：华东师范大学数学系：《数学分析》，高等教育出版社1991年版。）为了保证教材逻辑结构严密，一开始就采用ε－δ定义并以“确界原理”为出发点展开。该教材可谓典型的“科学主义”课程理论的产物，在教学思想的演变和实际应用方面却很少涉及。我国高等教育课程近十几年虽然有了一些变化，但没有突破原有的框框。
3.“专门职业化”取向的高等教育课程
从大学诞生开始，大学课程就以“专门化”为显著特征。欧洲中世纪的大学主要设神学、医学、法学三大专业，分别培养社会需要的牧师、医生和律师。文艺复兴之后，科学技术开始分化。19世纪初，新人文主义者洪堡倡导大学拆除一切社会和经济的藩篱，大学成为从事教育和研究的基地，培养纯学术人才。而另一方面，美国在《莫里尔法案》颁布以后，在“职业化”的口号下，大学中的专业教育完全置于“实用主义”的认识路线之中。无论是专业设置还是培养目标，无论是教育内容还是教育思想，都过分地屈从于社会需要，为社会培育各专门行业、职业和岗位的人才。二次大战以后，尤其是在70～80年代，“职业至上论”在许多国家甚至统治了大学校园。然而这种职业至上论导致人人只关心满足个人需要而缺乏共同的责任感，大学生的人文素质和文化品位日益下降。我国高等教育课程也受上述思想的影响，课程分类越来越细致，农林、财经、法律、医学、工程、理科各学科和师范各科的课程融合性极差，除了外语和政治课程外，几乎很少有通识的和文理渗透的大学课程。面对科学技术在高度分化基础上出现的高度综合的趋势，通过传授定向性专业知识与技能来满足特定职业需要的我国高等教育课程也陷入捉襟见肘的尴尬局面。
二、我国现行高等教育课程面临的挑战
1.科技进步与高等教育课程
纵观高等教育的历史演变，我们不难发现，科学技术与高等教育课程在总体上是同步发展的，科学技术进步也使得高校课程必然要发生相应的变革。但是，高等学校课程本身也表现出极人的惰性，课程要素的某些形态一旦形成，往往几十年、几百年，甚至上千年一脉相承。
当代科学技术发展主要表现出三个方面的特征：（1 ）发展速度呈加速增长的趋势；（2）既高度分化又高度综合， 而又以高度综合为主的整体化趋势；（3）科学技术转化为生产力的速度越来越快。 特别是知识经济初现端倪的世纪之交，生产力与劳动者、劳动工具、劳动对象和高科技呈现这样的关系：生产力＝（劳动者+劳动工具+劳动对象）高科技。（注：林泽龙：《科学兴教大力提高教育科学化水平》，《教育研究》1999年第4期。）因此，靠大学传授所有知识是不可能的， 高度分化的、互不相干的“科学主义”和“专门职业化”课程到了非改不可的地步。针对这种情况，一些有识之士便倡导高等学校重新弘扬强调训练人的理智的“自由教育”，并逐步演变成借助于掌握通用性或基本性的知识来提高人对社会的适应能力的“通才教育”。“自由教育”和“通才教育”虽然带有明显的“形式教育”的烙印，但它注意到了通才与学术理论及能力之间的关系，受到当今高等教育界的普遍关注。根据“通才教育”思想，高等教育课程是一个内容广泛、融成一体的基础知识体系，是以理智能力训练为取向的“普通教育”。（注：方展画：《面对21世纪的高等教育课程：理性认识与战略选择》，《有色金属高教研究》1998年第4期。）可见， 强调传授高度分化的专门化知识的“科学主义”和“专门职业化”的我国高等教育课程的确需要重构。
2.终身学习与高等教育课程
1972年5月， 联合国教科文组织国际教育委员会出版了《学会生存—教育世界的今天和明天》，提出了终身学习的思想。终身学习作为一种新的教育观念，要求高等教育课程不再追求过于专门化，突出科学本身的整体性，在软化学科之间界限的基础上扩大学生学业的基础知识面。按照终身学习的要求，高等教育课程应着眼于学生的发展、注重学生学习能力培养和强调科学方法教育。我国现行高等教育课程过分注重内容本身，忽视获得知识的过程和科学研究方法；强调知识本身的逻辑，轻视学生学习它们时的心理逻辑和人类获得这些知识的历史线索。这些都不利于培养和发展学生的学习能力和研究能力。我国高等教育课程必须适应学习化社会的客观要求，在课程中注重研究方法和研究技能的训练，追求科学的整体性和知识的广博性。
3.“全面发展”与高等教育课程
人的全面发展是指人的体力和智力、道德精神和审美情趣得到充分自由的发展和运用。1989年，联合国教科文组织的报告《学会关心：21世纪的教育》中明确指出：“归根到底，21世纪最成功的劳动者将是最全面发展的人，是对新思想和新的机遇开放的人。”（注：转引自余凯等：《面向21世纪世界高等教育教学内容和课程体系改革述评》，《清华大学教育研究》1998年第1期。 ）该组织在《教育：财富蕴藏其中》的报告中将全面发展的人解释为会“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的人。（注：联合国教科文组织：《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第75页。）该报告要求“建立一种比较灵活的有助于大学课程多样化并能在各种教育之间或工作经历与重新培训之间搭桥的制度”。（注：联合国教科文组织：《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第7页。）全面发展的教育思想认为， 在高等教育课程体系中，自然科学课程、社会科学课程和人文科学课程具有同等重要的地位。而这三类课程在大学各专业的课程中的整合正是我国现行高等教育课程所缺乏的。
三、国外高等教育课程改革的趋势
1.加强文理学科相互渗透与结合
怀特海说过：“没有人文教育的技术教育是不完备的，而没有技术教育就没有人文教育……教育应该培养学生成为博学多才和术精艺巧的人。 ”（注：欧内斯特·博耶：《美国大学教育》， 复旦大学出版社1988年版，第129页。）
1978年，哈佛大学制定了著名的“公共基础课方案”，要求大学生在第一年从规定的五个课程方向（文学与艺术、历史、社会与哲学分析、外国语与文化、数学与自然科学）中选择7～8门课程进行学习。麻省理工学院要求学生必须跨学科选课学习。本科生必修不少于八门人文、艺术和社会科学的课程，每门一个学期，至少9个学分，合计72 个学分。在八门课程中至少有三门必须从指定的文科课目中选修。学生学习的课程中，社会科学课程占27%，自然科学课程占33%，技术科学课程占40%。
英国牛津大学尝试将两种科目结合在一个课程中形成复合课程。这种复合课程占目前所设课程的三分之一以上。其中双科课程有“科学和经济学”、“哲学和数学”、“哲学和物理学”等，三科课程有“工程学、经济学和管理”、“冶金学、经济学和管理”等。
日本较多大学设有教养部，其主要任务就是对一二年级大学生进行人文、社会、自然三大科学方向的“教养”。1973年，筑波大学决定不设学部、学科，仅设学群、学类，以学群、学类为组织进行学科综合教学。
2.加强基础理论课程，重视学生综合素质提高
加强基础理论是提高人才质量、建设一流大学的根本，世界各国的高等教育都很重视基础课的教学。前苏联一向认为基础课教学是形成学生智能结构的核心，其基础课和专业基础课占总课时的80%左右。美国本科生的普通教育课程、主修课程和选修课程各占1／3。新生入学的第一二年，通常不属任何院系，也不分专业，全部学习由人文科学和自然科学的基础学科组成的普通教育课程。其目的在于保证学生知识的广度和一定的深度。60年代，在美国大学中出现的以改革物理课程为中心的“新物理运动”，把大学中的普通物理课的学习时间由一年改为两年。类似的是，化学系一年级过去都以“无机”为先导，现在许多大学都改为理论化学。
在重视基础课程的同时，各国大学也把加强大学生科研训练作为提高学生素质的重要举措。事实上，“大学生的学术研究活动无论是成功还是失败，都具有教育价值，都是大学课程活动不可或缺的有机组成部分。”（注：张圻福：《大学课程论》，江苏教育出版社1992年版，第8 页。）前苏联的大学设立了大学生科研工作委员会，由校长、副校长担任领导，并将大学生的科研活动列入正式课程计划。美国麻省理工学院也设立本科生研究会，开设实验和研究课程，教授科研方法。在这里，几乎每个专业都设置了特殊问题研究、教学研究和独立讨论课程，并把学科研究方法作为一门专门的必修课。
3.加速更新课程，构建多样化课程体系
美国课程理论家赫佛林曾对美国110 余所四年制学院的课程作了调查统计，发现这些学院每年要淘汰5%的旧课程，增加约9%的新课程。（注：转引自余凯等：《面向21世纪世界高等教育教学内容和课程体系改革述评》，《清华大学教育研究》1998年第1期。 ）由于课程更新越来越快，课程体系的弹性也越来越大，课程的种类也越来越多，学生选择的自由度也越来越大，这一措施的核心是增强学生的社会职业适应能力。更新课程和课程多样化的主要途径是提高选修课的比例，欧美国家高校选修课的比例很高，美国达到1／3甚至更多。日本战后改革高校课程的一个主要方面就是增设选修课或加大选修课的比例。日本“临时教育审议会”1978年修订了《大学设置基准》，提出两条基本原则：一是对大学的设置标准宜精不宜细，二是应以定性为主。此次改革还要求日本各大学编制具有各校自身特色的教学计划和教学内容，选择最新科研成果引入教学内容，使课程体系更富有弹性和个性。
四、我国21世纪高等教育课程理念
高等教育课程同人类社会的进步、科学技术的发展以及文化传统有着密切的关系。第一，大学课程受制于生产力的发展水平。生产力愈发达，对劳动者素质的要求愈高，同时也对大学课程不断扩充新的领域准备了条件。第二，社会意识也对大学课程产生价值取向的影响。“重文轻理”或“重理轻文”都是不同教育观念和价值观念的反映。第三，科学技术不仅为大学课程建设提供动力，还能为这种建设指明方向，引导它循着自己铺设的轨道先进。第四，文化不仅作为课程内容直接影响大学课程，还会以间接方式使政治、经济和科学技术对大学课程的影响带上文化传统的色彩。在构建我国21世纪高等教育创新课程体系时，我们应充分考虑当今社会政治经济结构对我国21世纪人才的全面发展和终身学习的要求，站在主动适应和促进科技进步的战略高度去分析和预见新世纪高等教育课程的构建原则，弘扬我国优秀的传统教育思想，顺应高等教育课程现代化的国际潮流，形成面向世界的具有中国特色的高等教育课程理念。以这种课程理念作为思想先导，推进高等教育课程改革。笔者认为，我国21世纪高等教育课程理念具有以下特质。
1.高等教育创新课程以“人的全面、充分和自由发展”为本位的特质
马克思主义理论中的“人”是全面发展的人。人的全面发展是新中国成立以来教育一直追求的目标，也是21世纪人类共同的教育理念。它决定了我国高等教育创新的目的。全面发展的教育与“通才教育”有着内在的逻辑联系，在科学技术高度分化又高度综合的情况下，一个人很难在许多专业上都面面俱到地熟练掌握各种专业知识和技能。因此，“通才”之“通”更要讲基础理论之“通”、一般能力之“通”和一般方法之“通”（注：胡建华等：《高等教育学新论》，江苏教育出版社1995年版，第239页。）； “通才”在解决问题时不仅体现在对特殊问题的特殊“算法”之“通”，更体现在解决一般或复杂问题时对“启发法”策略之“通”。这样，在“通才”已有的专业知识和技能所及的方面，他能凭借自己的专业知识和技能熟练地工作，而在他的专业知识和技能不及的方面，他则可以依靠自己的基础理论、一般能力和方法，迅速地吸收与掌握自己不熟悉的知识和技能，从而胜任工作。全面发展与个性的自由发展也有着内在的逻辑联系。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中指出，共产主义社会是“个人的独创的和自由的发展不再是一句空话的惟一的社会”。（注：《马克思恩格斯全集》第3卷， 人民出版社1972年版，第516页。）事实上， 创新人才往往具有独特的个性、富于冒险和“敢为天下先”的精神，往往表现出对某些自然的或社会的现象和事件强烈的好奇心和求知欲。
由于我国现行高等教育课程脱胎于两次“移植”，“科学主义”和过分“专门职业化”的课程一直延续至今。无论是课程的设计还是课程的实施，人们关注的是知识和知识的积累，是学科结构和学科逻辑，关心的是“专门职业化”的整齐划一的培养目标，几乎不关注人和人的发展，更忽视对学生个性自由发展的保护和促进。因此，全面发展的教育理念在课程中实际没有得到贯彻。为了适应科学技术的迅猛发展和知识经济时代对人才的要求，我国高等教育课程应以“人的全面、充分和自由发展”为本位，研究知识经济时代“人的全面发展”的新的内涵，拓宽课程的专业适用口径以提高学生对职业和社会生活的应变能力，构建多样化课程体系以促进学生个性的自由发展和创新能力的提高，在课程中既重知识逻辑结构又重知识发展的历史过程，既重知识纵向更新又重知识之间的融合和应用。
2.高等教育创新课程的科学人文主义特质
人的创造力和创新能力既受制于人的科学知识和科学精神，也受制于人的情感水平和人文精神。创新人才往往拥有坚实的科学知识基础和崇尚科学的精神，往往具有远大的理想和社会责任感，往往追求自然与人类和谐共存的美学价值。我国现行高等教育课程的严重缺陷表现为：自然科学教育与社会科学教育割裂，科学教育与人文教育割裂，轻视人文教育，科学教育虽受到重视，但强调的是传授高度分化的科学知识本身而忽视科学精神培养。这导致学自然科学的人不关心社会和人本身，学社会科学的人缺乏科学精神，不少接受过高等教育的人没有远大理想、没有责任感、缺乏道德观念和人伦精神，甚至还有一些接受过高等教育的人相信封建迷信。这样的高等教育课程当然不可能培养出创新人才。因此，必须构建科学人文主义高等教育课程体系，实现自然科学教育与社会科学教育、科学教育与人文教育的整合。在21世纪，我国高等教育课程应特别强调弘扬人文精神和科学精神。
现代高等教育及其课程发源于欧洲，带着浓厚的西方教育思想的烙印被“移植”到我国。我们在吸收各种新鲜的高等教育课程模式时，更多的是接受和领会科学知识内容本身，忽视理解和传承科学的精神，很少挖掘和利用我国优秀的教育思想去审视和重构它。目前，国际高等教育课程改革的主流思想之一是崇尚人文精神和注重教育的伦理价值。实际上，我国传统教育理念早已有“重世俗”、“重道德”的特质。（注：朱永新：《中国古代教育理念之贡献与局限》，《教育研究》1998年第10期。）所谓“重世俗”是指注重在现世的社会中培养人，主张通过培养具有人伦精神的人为社会的政治、经济生活服务；所谓“重道德”是指崇尚教育的伦理价值，主张外讲人道主义内求理想人格的教育体系。我国的传统教育理念作为一种社会意识和文化传统的历史积淀，在实现我国高等教育课程创新和高等教育课程本土化的世纪之交，当然应产生一定的影响。
总之，我国高等教育应尽快确立科学、人文、社会和艺术融合的跨学科的、面向文理各科大学生的“普通教育”课程体系。
3.高等教育创新课程的开放性特质
大学的学术观直接影响大学课程内容的特质。传统大学的学术观倾向于强调学术的规范性，把学术视为一系列规范的认识结果，认为学术仅仅是依靠理论自身的逻辑而发展。在这种理念支配下，“一门学科总是有逻辑起点的，总是可以依据内部逻辑发展起来的，一门学科的内部逻辑发展是学科发展的最高境界”，（注：郭思乐：《论大学学术观念的更新》，《教育研究》1998年第11期。）从而使“高深学问”更加“专门化”和“科学主义”化。这种唯理性和远离现实的“高深学问”因此而表现出“无懈可击”但又“老迈”的特征。通过这种学科课程的实施，大学仅仅成为传授规范的学究式知识的场所，忽视了大学通过课程的实施发展学生创造性从而推动社会进步的功能，我国现行高等教育课程的基本特征从某种程度上正反映了这种学术观。与传统大学的学术观相对立的是发展性学术观。这种观点认为，课程的学术性只有在其为社会、经济和科技的发展，特别是为人的发展作准备时，才有真正的意义。即高等教育课程应具有对社会、经济和生活的开放性。世界正在进入知识经济时代，高等教育课程的实施既是交流信息的过程，也是创造知识和培养具有创新精神的高素质人才的过程。因此，高等教育课程的开放性表现在高等教育课程的社会功能的不断拓展，课程对生动活泼的外部世界开放并从现实世界中获得发展的动力和材料；高等教育各课程之间相互开放、相互融合，文科课程向理科大学生开放，理科课程向文科大学生开放，实现从以课程、知识为中心向以“人的全面、充分和自由发展”为中心的转变。
4.高等教育创新课程的“生产性”特质
创新能力实际上是对未知世界的探究能力和发明新事物的能力。因此，创新人才的重要思维特点是“生产性思维”（generativethinking），即采用多种方式发现和抽取信息，并在各种观点、方法和技术的冲突和融合中导向创造性的发现和发明。高等教育要培养创新人才，就必须在课程的设计和实施过程中摆脱传统的“金科玉律”式的课程体系和结构，摆脱传统的灌输现成概念、规律和结论的“注入式”教学模式，设计出重视“生产性思维”发展的课程内容和教学策略。具体来说，就是在课程内容中既要呈现目前公认的暂时是“正确”的思想、理论和暂时是“最优化”的方法与技术，也要呈现各种已被“证伪”观点和已被淘汰的方法与技术以及各种流派之间的论争，使学生懂得任何暂时“正确”的观念和暂时“最优化”的方法与技术都不是一成不变的，都有可能被进一步的创造活动“证伪”和淘汰，而每一个学生都可能成为新的“正确”思想、理论、方法和技术的创造者和发明者；就是在课程的实施过程中尽可能让学生历经知识和“真理”的探究过程，把大学生的科研训练作为课程的重要内容，使学生懂得如何获得充分的事实依据，如何预言可能的结果和结论，如何形成合理的逻辑结构，如何真实地报告自己的研究成果和方法，如何经受各种批评，如何一视同仁地对待各种观点，如何以新的事实解决学术分歧等。
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