语文体验教育再审视，本文主要内容关键词为：语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
汉语学习的特殊之处主要不是“知”的积累，而是“感”的积淀。语文教育无非围绕着听说读写的活动展开：读文，沿波讨源，披文以入情；写文，意随笔转，情动于衷而辞发。一切的言说活动均在情—意—词之间转换，与言说主体的生命世界、精神世界密不可分，“体验”一词在语文教学中也就有着不同寻常的价值。然而，语文教育实践中“体验”的苍白却是不争的事实。
一、当前语文教育中的体验误区检视
（一）低体验的冷语文教育
这是一种“唯知识化”的语文教育。它表现为语文教师目中有“知”无“人”，手中有“技”无“味”，只盯着考纲上的几个考点来肢解课文，盯着写作的几个套路来训练作文。阅读课上，一篇篇文质兼美的好文章被置换成一道道阅读理解的题目，“诵读不足而分析介入太快，咀嚼不足而结论出得太快，讨论不足而分歧消解太快，欣赏不足而理性说明太快，整合不足而阅读结束太快”[1]，课堂中充斥着知识术语的灌输和刻板的技能操练；写作指导中，情随景生、笔随心转的景物描写被硬生生归结为“环境位置+描写对象+比喻、拟人”的公式，让教师看得吐血的屈原、司马迁、爱因斯坦、居里夫人等老掉牙的事例依然在作文里套用着！有几个学生是在真实地言说自我？学生在对硬邦邦的知识块垒识记中哪还能体味到言语生命的流光溢彩！
（二）泛体验的乱语文教育
当前备受推崇的山东杜郎口中学的“三三六教学模式”、洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式、东庐中学的“讲学稿”教学模式以及山东昌乐二中的“271”模式等，提出以学生的活动、体验为核心，倡导教师不讲学生讲，鼓励学生不拘一格地自主学习、探究学习，可在课堂上随意走动，可以自己喜爱的方式演绎课文内容。这种语文教育在其他学校学习借鉴的过程中出现了“唯形式化”现象，看似重视体验，但热热闹闹中却乱象横生，依旧没有走出应试教育的怪圈，其单一性与形式化的弊端正日甚一日。例如，一组组学生在课堂上表演朗读课文，得到的点评却仅限定在这个字读错了，那个地方漏读了，学生对文本的理解加深了几分呢？课堂上知识主导的气息依旧浓厚，导学案的功能正趋向单一，程式化的课堂缺少应有的悬念，教师“导”的机能退化了，学生对言语内在秘妙的体验是浅层而低迷的。
传统课程理论认为，一门课程构建的核心是“知识”，是围绕着知识价值、知识类型和知识呈现方式和知识生成方式来展开的。因而，一直以来，什么样的语文知识最有价值和怎样来组织、呈现这些语文知识，成为语文课改关注的焦点。在基础教育阶段，语文教育要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能“用这种语言讲话”的人而不是“谈论这种语言”的人[2]，这就确定了语文教育的“学生”立场和“言语能力”的旨归。唯知识化与唯形式化的语文教育都是低效的；只有目中有“人”，帮助学生领悟到不同言语形式的秘妙，达成对言语知识的理解性运用、生命化言说才是语文教育的根本任务所在。“当一切定义都被中止，才可以无碍地‘看’，纯然地‘观’，才有可能进入一种大澄明。”“知识、定义所揭示的不过是一种物与物之间的外在关系，而不是物本身，因而不是智。所以一定要破识。”[3]7那么，如何才能“破”识，达成无碍地“看”、纯然地“观”的澄明境界，走向真实的、有温度的语文教育？体验是关键所在。
二、体验在语文教育中的独特意蕴
作为一个教育学概念，体验是“在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动”，是一种能生发与主体独特的“自我”密切相关的独特领悟或意义的情感反应。[4]简而言之，体验就是“以身体之”“以心验之”，心灵受到摇荡和震撼的审美精神状态。哲学家胡塞尔（E.Husserl）和伽达默尔（H.Gadamer）偏向于用连续的体验流来审视体验，把它和经验连在一起，认为经验是体验的集合，体验是经验过程的描绘，沟通起个体生命和整体存在之间的认识能力。[5]因而“体验”成为一种牵动心灵、感动生命的魅力化教育模式，本质上是情感的、生命的，因而必定是个性化的，包含着对语文客体性知识主体化理解的瞬间却深刻的过程：既有对个体过去生活阅历的情景再现，又有对当下言语表达意味的生命感动，还蕴含着对客体知识赋予的个性化意义，直觉领悟中蕴含理性的反思。体验促成了人与知识“动情相遇”的生动图景，具有情境性、情感性和生成性的特点。
（一）情境性
语文形式知识的学习、言语形式的训练始终是语文教育的要务。然而，基础教育阶段的语文知识不会像大学里的语言学概论那样，直接以概念、术语的形式呈现，而往往隐含在一篇篇具体的言语作品中。这样的知识不但是一种逻辑性的体验，更应是一种生存体验，也就意味着要拂去知识表层所蒙上的无生命的“尘埃”，还原言语知识一个个生动的形象或场景，复原它们的生命活力。例如，“颠沛”这个词语出现在人民教育出版社语文教材八年级上册《信客》一课，有的教师就只是简单地让学生背诵字典上的词语解释，读上两遍匆匆了事，印象很浅。有语文意识的优秀教师就会尽力给“颠沛”一词赋予生动的语用情境：或是对课文中老信客一生经历的揣测性描述再现；或是把这个词用到杜甫身上，让学生从学过的《望岳》《春望》《石壕吏》三首诗歌情境中，去感知忧国忧民的杜甫一生颠沛流离的苦难与至死不渝的坚守，既还原了“颠沛”一词与一位伟大诗人的生命境遇，更加固了学生对诗圣杜甫的诗缘何被称为“诗史”的理解。
因此我们说，体验“源于生存实践而又超越于生存实践，穿越和贯穿具体生活经历的场景，透视生存实践的意义”[6]，充满着现实生活世界的多样色彩和多种情愫。
（二）情感性
语文教学中的体验是基于文字来关联情境的，当冰冷的文字符号被赋予具体、丰富、灵动的生命境遇瞬间，也就意味着学生在用自己的心去贴近语文言说的每一个标点、每一处措辞，去听声音，辨色彩，品意蕴，从而产生情感共鸣，形成深刻的审美体验，体味到言说的妙处。例如，鲁迅的《阿长与〈山海经〉》开头一段就很值得玩味。
长妈妈，已经说过，是一个一向带领着我的女工，说得阔气一点，就是我的保姆。我的母亲和许多别的人都这样称呼她，似乎略带些客气的意思。只有祖母叫她阿长。我平时叫她“阿妈”，连“长”字也不带；但到憎恶她的时候，——例如知道了谋死我那隐鼠的却是她的时候，就叫她阿长。
这段话原本用一句话就可以交代清楚：“长妈妈，就是我的保姆。”但是鲁迅为什么要啰啰嗦嗦地讲这么一大段话呢？真的可以把那些啰嗦的话语删去么？开头一句“长妈妈，已经说过，是一个一向带领着我的女工，说得阔气一点，就是我的保姆，”交代了她的身份：女工、保姆。但仔细关注文本，我们读到的不仅仅止于此。姓甚名谁都不知道，直呼“长妈妈”，可见她的地位卑微。“已经说过”，又大有文章可作——在《朝花夕拾》十篇回忆性散文中，在《狗猫鼠》《从百草园到三味书屋》《五猖会》篇中都曾写到过长妈妈，可见她在鲁迅童年的记忆中占有多么重要的位置。“一向带领着我”，可见她与“我”关系有多密切。更有味道的是，作者连用四个逗号，把一句完整的话拆得散散的，这是孩子的口吻，完全口语化的表达，率性、天真——这不正是鲁迅在用儿童的口吻讲述一段难忘的童年往事么？后面三句，写的是对长妈妈四种不同的称呼：大家叫她长妈妈，“略带客气”一句又透露出她的地位不高似乎还不值得大家尊称“妈妈”；祖母叫她阿长，短短一句，却可看出祖母和她关系不错，这是一种亲昵的称呼；而我对她的称呼从平日里叫她“阿妈”（连“长”字也不带）到就叫“阿长”的变化，中间用一个分号隔开，又用一个破折号引出一个隐鼠事件的说明，看出“我”对长妈妈的感情是多么复杂，又是多么孩子气，为后文讲述对长妈妈爱憎情深的故事埋下了伏笔。每一处措辞，每一处标点的意味，都以孩童的眼光，见心见性，牵情引意，浸润其中，方可品出。
（三）生成性
正是因为言语内蕴的情感、意蕴勾连起不同个体的不同生存境遇，读者体验到的言语智慧也就有了千差万别的个性特色。可以说，语文知识因体验而生动，因体验而生成了新的意义。每个学生都能以自我的不同言说方式来得体、自如地表达“我”的心声，这才是体验最大的价值。
一片花瓣飘落下来。
一片花瓣静静地飘落下来。
一片花瓣静静地飘落下来，像一颗等待的心，终于凋零了。
以上三句话所用的描述是不等值的，因为有了体验，就意味着理解与生成，意味着精神世界与外部世界的碰撞和融合，它涉及感觉、情感、记忆、想象、反思等多种心理活动及流程。
一片花瓣飘落下来。（无我之境，客观中描述暗含感受）
一片花瓣静静地飘落下来。（有我之境，明确融进了静谧的感受）
一片花瓣静静地飘落下来，像一颗等待的心，终于凋零了。（有我之境，融入了情感体验）
体验使原本简单而客观的生活现象变得生动而精彩，赋予深沉的生命感悟和思考，以我心观物，物皆着我之色，因此语言也就有了个性和价值。“语言修辞问题就不只是表达工具、符号象征之类的问题，而直接就成了人的生存论问题，是一个如何直接感悟生活、体验本真的问题。语言的创造与人的生存体验成了一回事。”[3]271-272如果我们仅仅让学生背出“比喻”中的“明喻”就是“一个本体用一个喻体来形容，一般有‘像'‘如’‘仿佛’等比喻词为明显的标志”之类的定义、术语，摒弃语文知识内蕴的生命体验，写来写去，就总是几句被无数人用得乏味的陈词滥调，千人一面的描写、模式化的言说充斥着学生的作文本。长此以往，这种知识教学会使学生习惯于麻木地听、记、背，只会败坏掉他们对语文学习的兴趣和品位。
因此我们说，语文教育中的“体验”是一种图景化审美思维，是超越时空的整体性存在：因言语符号的触发，通过联想，唤醒个体某种生命回忆、某个生活场景，与情感关联起来，引发内心深刻的反应或感动，从而生成个体对言语知识的独到领悟。光有情感没有新的意义产生，就只能算作是一般的情感；光有意义没有情感因素的融入，就同单纯的、冷峻的认知性理解没有区别，也就无法彰显言语符号的生命意义、步入审美的澄明境界。
三、在体验中“破”识，走向有温度的语文教育
在体验中“破”识，就是要勘破客体性言语知识的坚硬外壳，还原言语形式生成的背景，是对言说主体的境遇性关照，探寻到一个文本之所以成为这一个文本的深层缘由，最大限度地活化知识，走向知识的情感化、情境化，张扬知识内在价值的生命力度。我们试以叶圣陶经典的说明文《苏州园林》的教授来例谈体验中“破”识的三个层面：入境、融情、悟理。
要想引领学生勘破说明文的科学美与人文美，引发学生的说明文写作兴趣，就得打破说明文的常规教学：展示几张苏州园林的图片，再罗列介绍一下课文的说明顺序、方法和语言特色。那只是围绕着说明文文体的基本概念、体式做了“到此一游”式的浏览而已。该如何让学生领悟这篇说明文的独特魅力呢？我们需要透过说明文类型性知识概念的冰冷外壳，还原叶圣陶先生写作此文的生动情境。
（一）入境
《苏州园林》本来是1979年为香港一家出版社一本介绍苏州园林的摄影集写的序文。既然是摄影集，自然呈现在读者面前的是一张张照片，融合着摄影家的构图、画意之美，“着眼画意”，其实也就是游览者欣赏的视角；但作为园林中的标本，苏州园林自然也浸润着设计者的精巧构思。经过这种双重视角的还原，方能悟到叶圣陶对文章写作目的的精准把握和对隐性读者的深切关照。
若是介绍拙政园、留园等某个园林，当然可以考虑以时空顺序来展开介绍；但他要介绍的是苏州170多处园林共同的特色，就只能采用逻辑顺序了，而不能像介绍故宫博物院一样，以空间为序。“讲究亭台轩榭的布局，讲究假山池沼的配合，讲究花草树木的映衬，讲究近景远景的层次”，四个“讲究”序列的安排之妙，就是从主到次这一逻辑顺序的表现。为何不可以随意调换顺序？我们试着把自己想象为苏州园林的最初建造者：或是朝官退休归隐居所，或是文人雅集私寓，或是商贾休闲之所，亭台轩榭这些适于居住、休憩的建筑，当然是放在第一位考虑的。苏州园林相对其他住宅最大的不同在于，把自然的山山水水移到了自家庭院，寄寓隐逸山水的情怀，假山池沼的配合，是少不得的；花草树木的融入，才更显自然之趣。有了以上这些，才可能分出远景、近景不同层次的设计来。“隔而未隔、界而未界”的艺术追求，也正体现着苏州园林的文化格调。
（二）融情
融情也就是从字里行间感知足以打动人心的言说妙处。作者虽是苏州本地人，但毕竟不是园林建筑设计大师，缺少园林专业理论的素养；作为文学家，他自然地以文艺性的笔调表达着自己对苏州园林的无限喜爱。例如，对藤萝的描摹：“盘曲嶙峋的枝干”“开花的时候满眼的珠光宝气”；对古典诗词的引用：“鱼戏莲叶间”；图案画和美术画的比对等等，处处显示着作者的主体立场与文化涵养。
（三）悟理
读者需要把言说者置身于具体的交际场景来考量，从而领悟言说主体、言说目的与言说方式、言说笔调之间的相互关联和运转智慧。如百度名片中的《苏州园林》与课文有何异同，为什么；如果是拙政园游览导图，可以怎样介绍；如果是狮子林入选世界文化遗产名录中的介绍，该怎样写。当我们尽可能完整地、情境化地再现语文知识被运用的背景、动机和意图，使固化的、概念性的客体知识还原为特定语境中个性化、人格化言语智慧的展现时，学生才能真正体验到言语生成的奥妙，辨析出言语的丰富意蕴，领悟到语文课程知识的多重价值，使固化的、概念性的客体知识生成为学生主体的言语智慧，从而在新的语境中个性化地灵活运用。
我们需要通过一定的教育境遇找到知识与学生的生活境遇、人生经验的连接点，引领学生发掘语言符号系统潜在的“能”，勾连起与知识密切相关的文化背景、言说语境和言说功能，教会学生通过对语词精妙的感悟，重新发现知识世界中的精神价值和生命历程，而不是迷失在符号的迷宫中。融入了体验的语文教育佳境在于让学生：经历并感受语文听说读写的过程，体味语文听说读写的规律，形成每个人自己的语文听说读写经验。
“经历并感受”“体味”“经验”，每一个词都指向“体验”。体验是打开广阔精神世界的一把钥匙，个体通过体验与客体知识的交融过程，把自己的生命本真性开启并融入其中。体验，需要全身心投入的教育激情，冲破禁锢的教学胆识，方能达到一种不计得失的教学自由，一种举重若轻的教学境界。语文教师应是一位智者，还“视”“观”于学生，还“体验”于学生，发掘自身的“体验”，熔铸学生的“体验”，充实、延续40分钟的课堂以“成智”，让一堂课绵延成贯通过去、现实和将来的永恒。我们只有在“体验”与知识教育之间搭建起“理解”的纽带，才能走向真实的、有温度的语文教育。
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