试论比较教育学与教育学知识之间的关系，本文主要内容关键词为：教育学论文,试论论文,关系论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1673-1298（2009）05-0049-05
比较教育学知识与教育学知识之间的关系如何，是关系到比较教育学的学科独立性、学科地位、学科形态的重要问题。由于当前比较教育学研究范围的广阔性，它的触角遍及了教育学的其他所有分支学科。因此，这里的教育学知识是指在教育科学分类框架表中除比较教育学以外的其他学科的知识总体。①[1]比较教育学和教育学学科之间的关系可以按隶属、重合和教育学科的高级形态三种假设进行研究。
一、比较教育学是教育学的分支学科
比较教育学是教育学的分支学科，这是从比较教育学作为大学的一门学科起就在制度上被实践的观点。在国家技术监督局1992年11月1日批准，1993年7月实施的《中华人民共和国国家标准学科分类与代码表》（GB／T13745—92）中，比较教育学与教育史、教育学原理、教学论、德育原理、教育社会学、教育心理学等17门学科一起，构成教育学的分支学科。在这18个分支学科中，除比较教育学之外，其他17门学科② 几乎都是按研究领域来划分的，只有比较教育学是按研究方式或方法来划分的。也就是说，在学科官方分类上并行的学科在学理的分类标准上却并非一致，这就为比较教育学与其他学科之间的模糊关系留下伏笔。
从1978年重建及至整个20世纪80年代，我国的比较教育学学术研究主要集中在对外国教育的介绍和描述上。我国的比较教育学教材，如1982年由王承绪、朱勃和顾明远主编的《比较教育》，1989年由吴文侃和杨汉清主编的《比较教育学》，都是从国别研究和问题研究的角度介绍当时主要发达国家和发展中国家的教育情况，其研究方法主要是描述法，相当于外国教育史的当代史。除此以外，当时还翻译了一些外国比较教育教材。因此，20世纪80年代，虽然在比较教育学界提出“用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴”，但是由于改革开放初期，我们对除前苏联以外的其他国家的了解几乎是空白，我国比较教育的研究为了满足当时国内了解外国教育状况的求知需求，需要大量地进行翻译和描述。90年代-2008年，比较教育学的学科建设问题和比较理论问题在开始作为一个问题进入学科的发展视野，但是翻译介绍国外的在比例上还是占优势。从这个角度看，说比较教育学是教育学的分支学科是很恰当的，“比较教育已经逐渐被人们错误地等同于外国教育研究，或者被错误地等同于使用来自一国以上的资料的研究”[2]。这一论断虽然含有诺亚（H.J.Noah）对人们误解比较教育功能的不满，却能够很准确地概括中国比较教育的研究现状和人们对比较教育的看法。
二、比较教育学就是教育学本身
从比较教育学发展的历史来看，“比较教育之父”朱利安（Marc-Antoine Julian）的《比较教育的研究计划和初步意见》是建立在国家之间相互借鉴有益的教育改革经验的基础上的。朱利安是想通过能促进国际合作的独特机构，“把事实和观察结果收集起来，并将它们制成分析图表，使之互相联系、便于比较，从而演绎出一些原则和明确的法则，”其目的是“使教育成为近乎实证的科学”[3]。从这里，我们可以看出，与比较哲学、比较文学等学科不同，比较教育学在建立初期，并非是基于对成熟学科的体系的比较研究，而是始于对教育制度和教育现实的研究。因此，比较教育学并没有太多地关注来自母学科——教育学的理论支持和营养，也没有沿着赫尔巴特的哲学和心理学的路线，而是走了与当时的思辨的教育学完全不同的道路——实证主义。这一方面是来自教育学本身的贫困，另一方面，它似乎想另起炉灶，以一种新的方式——比较——来发展教育学。溯源而上，国外的比较教育家如库森、霍勒斯·曼、亨利·巴纳德、贝雷迪、霍姆斯、埃德蒙·金等都强调用实证的方法对外国教育的调查研究，比较的目的是结合本国的实际借鉴他国成功的教育经验。
从当前我国的比较教育研究的现状来看，其研究范围在学制方面涵盖了幼稚园、基础教育、中等教育、高等教育、继续教育和终身教育等各个阶段，在教育问题方面也几乎覆盖了教育研究的所有领域。比较教育学与其他教育学科之间的关系相当模糊，在研究领域上存在大量的交叉甚至重合。其情形正如同沃勒斯坦在《知识的不确定性》中所言，“如今，我们目睹了这些界限不仅在社会科学和自然科学之间，也在社会科学和人文学科之间的模糊性。另外，在社会科学内部，所谓的不同学科之间存在着惊人的重复，实际上是完全的重叠。成立“多学科”并没有明显找到解决问题的方法，因为多学科只是假定了学科间的关联，远不足以克服它们的不合理性”[4]。比较教育学的研究范围不仅能够涵盖教育学的所有领域，而且还包括其他所有分支学科所无法涉及全球性的国际教育问题。顾明远教授和薛理银博士为比较教育学中的国际教育部分划分了十个方面的课题，它们是“教育国际化与国家发展研究”、“教育国际化战略研究”、“国际教育关系的研究”、“文化圈或新经济共同体中教育相互作用的研究”、“国际教育的课程与体制研究”、“跨国学生流动问题研究”、“海外华侨与留学生子女教育的研究”、“全球课堂教育学研究”、“教育知识的国际化与本土化的研究”和“比较教育的国际化的研究”。[5]这些是全球化时代对教育提出的，但是却必须运用跨国、跨文明或跨文化的视野去解决的问题。
从研究方法来看，社会科学中和其他教育学科中广泛使用的思辨法、实验法以及田野法、访谈、问卷等质性研究方法不仅能被比较教育学采用，时代的特点更赋予比较教育学以比较的视野去运用这些方法，比较被视为贯彻比较教育学科本末始终的第一范畴。“没有系统性的比较，我们便无法发展出所需的理论；没有这些理论，即使是在一个国家的教育制度里，我们也无法解释任何事情”[6]，“没有任何一种推论性的教育科学研究不是教育的比较研究”[7]。跨国、跨文化或跨文明的比较甚至被认为是社会科学研究唯一正确的方法，它是由社会科学的特点决定的，是社会学取得客观认识结果的必经途径。社会科学研究的发展趋势已经显示，比较方法在社会科学中取代了实验方法在自然科学中的位置，而成为基本的研究方法，保证了社会科学研究手段和方法的科学性。“事实上，一些现代的实证主义者甚至宣称，只有透过比较，人类行为才能以真正的科学方式作研究；如果没有透过跨国的检验，便无法透彻地了解教育的本质”[8]。
奥利韦拉（C.E.Olivera）认为，“没有比较，我们对特殊情况虽然能掌握充足的知识，然而这不是科学——因为科学的定义是关于一般的知识。所以有人说，所有的教育学在本质上都是‘比较’的”[9]325。比较教育从起源伊始对方法和目的的定位、比较教育目前的研究领域和社会科学方法论发展对比较研究的核心地位的肯定，这三个方面都从学理和研究实践上说明比较教育学就是教育学本身，是教育学在新的历史时期的新的表现形式。
三、比较教育学是教育研究的高级形态
教育研究的发展，是在研究方法论的不断更新和嬗变中不断向广度和深度两方面延伸的，方法论的范式转换带来教育研究的范式转换。
从1632年，捷克教育家夸美纽斯发表《大教学论》一书，标志着教育学从哲学母体中分离，成为一门独立的学科，到1806年，赫尔巴特尝试将教育学变为一门科学，这一时期，被称为是传统教育学的发展阶段。[10]2传统教育学的研究方法主要是来自哲学观的推导和个人经验的总结。以《大教学论》为例，夸美纽斯的思想来源有四个方面：社会政治思想上的民主主义、哲学认识论上的感觉论、宗教思想上的神秘主义及长期教育实践所积累起来的丰富经验。夸美纽斯的研究方法主要是通过将人的成长与自然秩序之间的简单的类比、归纳去解释教育事实和指导教学，对于形而上的“教育价值”等的解释，则引用《圣经》等权威著作予以演绎。可以说，夸美纽斯的教育研究是以其哲学世界观和教育实践经验为立足点而对教育所作的试图超越具体方法的普遍意义上的经验总结，其目的是要创立一种“把一切事物交给一切人类的全部艺术”[11]。被称为“教育学之父”的赫尔巴特是西方科学教育学的奠基人，他试图通过理论来影响实践。1806年，他出版《普通教育学》一书，该书的两大理论基础是伦理学和心理学。伦理学是哲学在社会生活中的应用，赫尔巴特认为，伦理学决定教育目的，心理学决定教育的方法。赫尔巴特是唯理主义哲学家，他把抽象、思辨的哲学方法运用于教育研究。以教育目的论为例，赫尔巴特从伦理学出发，提出五种道德观念——内在自由、完善、善意、正义、报偿，以此推演出学生应该获得的教育观念；在学生管理上，赫尔巴特从唯心主义的“性恶论”出发，认为要加强管理，要对“儿童不服从的烈性”保持“明显的压制”。由此可见，传统教育学的理论谱系是创立者的哲学观的反映，有什么样的哲学观，就有什么样的教育理论，而来自个人的经验描述与创立者建立普遍的理论之间的矛盾也是无法克服的。
赫尔巴特的教育理论影响深远，但是反对这种以思辨、抽象方法为特征的理性主义教育学的声音也从来没有停止过。1879年，英国哲学家、教育家培恩（A.Bain）发表《教育科学》标志着教育学由传统走向现代，尔后，教育研究科学化的潮流使传统教育学逐渐解体而演变成现代教育科学。[10]2-3与此相应的实证主义教育研究方式在19世纪下半叶兴起，在20世纪六七十年代达到鼎盛。这股教育科学化的潮流主张将自然科学的试验方法应用于教育学领域，使教育学成为真正的探究科学，改变了教育学的学术地位，使“教育学能成为一门独立的科学”[10]39。然而，这种用自然科学的标准去衡量人文、社会科学，把自然科学中的研究方法直接移植到人文、社会科学研究的方法，很快就遭到了质疑。文化教育学、永恒主义教育哲学、新人本主义教育哲学、存在主义教育哲学等教育流派主张应该将自然现象及其规律与“人与社会”的事务区别开来，强调贯穿在人们的思想与行为中的信仰观念、价值取向、人格模式、思维方式、审美情趣、理想情操在教育中的作用。这是教育研究中的人文主义流派。教育研究中的方法出现了多元化和多方位的繁荣景象，自然科学的方法进一步得到运用和改进、社会科学的方法也大量涌现，不仅如此，教育科学的理论基础也早已超出伦理学、哲学和心理学的范畴，社会学、政治学、人类学、语言学等不仅为教育研究提供研究方法，也为教育研究提供理论基础。科学主义与人文主义的交汇和多学科的融合是20世纪末期教育研究的主要特点。
全球化的时代的到来、国家之间、民族之间、各地区之间的广泛交往，使不同国家、不同文化或文明之下的教育之间发生广泛的互动。这种互动范围之广、程度之深和因交往发生的多种变化是朱利安在190多年前提出比较教育学构想时所没有预料到的。比较教育由最初的以借鉴他国经验为目的的实证学科，在全球化环境和多元文化的交流、多学科的渗透影响下，其研究方式发生了划时代的变化，成了教育学各个领域的重要研究方法。从教育研究实践上看，比较教育理论成为指导教育研究的理论学科之一，从比较教育研究本身的发展历史来看，是教育学的高级形态。比较教育研究是教育研究的高级形态主要体现在以下几个方面。
1.对知识的确证方式的变化
比较教育学采用比较方法论来指导教育研究，这是由人文、社会科学研究对象的特殊性决定的。每一种教育现象都根植于一定的社会文化之中，对此，奥利韦拉深刻地指出，“所谓的社会文化‘机制’则十分有赖于每一社会所特有的物质环境、历史和其他一系列的影响因素。如果我们想要从这些机制中找出最典型的‘人类’的成分，我们不能仅仅根据一个国家或一种文化就归纳出一个结论：我们需要进行比较”，“因为教育不仅仅是一种‘社会文化的’体系，而且也是一种‘建成的’体系。”[9]325因此，在他看来，所有的教育知识都只有通过比较才能得到科学的教育规律，比较是寻求教育知识确证性的唯一方式。
而在传统观念中，一般说来，知识的确证方式有两种，一种是理论—实践—理论的循环检验系统，一种是来自数理逻辑的推演。前一种范式源自自然科学，后一种方式源自逻辑学和数学。这两种方法都为人文社会科学所借用，教育研究借用这两种方式已经有了很长历史。但是，比较教育的研究使人们对两种确证知识的方式产生了怀疑。第一种方式的失败源于教育中借鉴的失败，它显示了在一国成功的实践经验移植到另一国却未必有效；对第二种方式的信念动摇源于对教育中逻辑推演的原点的确定性的质疑和对教育研究中量化研究中数量得来的前提假设与数量的采集过程的或然性的怀疑，而人文社会科学的任何量化研究的前提都是必要的定性研究和一定的理论假设，并且所得到的结论的推广性也因为比较而受到质疑。那种寻求普遍规律的理想在跨国比较和跨文化或跨文明的比较过程中似乎走向了终结。一方面，我们希望通过比较得到比较确定的知识；另一方面，通过这种比较，大多数时候展示给我们的却是人文、社会科学知识的“境域性”和“地方性”以及以“人类”为单位的“普遍性”退隐和以地方、文化圈或更小的结构单位内的“普遍性”的显现。
2.为教育研究提供方法论的指导
由于跨国的、跨文化或跨文明的比较在教育领域中广泛存在，教育的每一个分支学科都可以应用而且应该应用它来从事研究。那么，比较教育就有发展比较方法论的责任，以此来指导教育各分支学科的研究。汉斯就指出，“形成比较的方法论是比较教育学家的特定任务。这样做部分是为了促进这一过程，部分是为了避免滥用概括和任意借鉴”。[12]特雷舍韦就指出，“发展有益的分析方式和不断地寻觅模式、探索趋势、进行概括乃至探索规律，这是比较学家的工作中一个极其重要的组成部分”[13]。事实上，比较教育学家一直致力于发展比较研究的方法论。二战后比较教育研究中，贝雷迪（George Beredy）的比较四步法、诺亚（H.J.Noah）与埃克斯坦（M.A.Eckstein）的科学与量化的方法、霍姆斯（Rrian Holmes）的问题法以及埃德蒙·金（Edmund King）的比较教育方法论等，都为教育的比较和比较教育提供了方法上的理论支持。
3.比较教育是发展教育一般规律的学科
比较教育学是发展教育一般规律的学科，这一观点并非是在全球化时代涌现出来的新观点。早在1954年，艾萨克·康德尔在《教育的新时代——比较研究》一书中就提到：“比较教育研究的主要贡献，如果适当地估计的话，在于它论述若干‘基本原则’，并且使人‘获得一种哲学观点’，以便分析教育问题，从而促进对教育问题的更加透彻的理解，这种研究能使教育者‘更好地理解’本国教育制度的‘精神和传统’”[14]。黎成魁也指出，“真正的一般教育理论乃奠基于对不同类型的人类文明做深入的研究，探讨教育与社会之相互关系……这项工作的目标是形成律则（laws），而这些律则将不具有那些在实验科学中所产生律则的效度，但它在时空上却呈现了相对的恒常性关系”，比较教育之所以具有这样的功能，是因为比较“容许我们去澄清与发展类型学（typologies），并在既定之情况下进行‘间接的实验’”[15]。阿根廷比较教育家奥利韦拉也认为，“比较教育不是教育学的一个分支”，“‘比较’的角度为它增加了一维空间，使它处于一个更高的抽象层次”[9]324。比较不是对简单的事实的描述，而是对关系和关系方式的比较，“比较教育学就是从这里出发：它的具体对象就是低水平的研究从两个或两个以上的社会集团中发现的关系类型之间的关系。因此，它是更高水平上的研究，为的是研究和分析本质上都相似的现象的多样性”，“其目的是要发现是否存在‘多样性的规律’”[9]326。
四、结语
在考察比较教育学知识与教育学知识的关系的时候，我们从不同角度证明了提出的三种看似矛盾的假设。但是必须看到，每一种假设都是基于比较教育知识的不同方面。认为比较教育学是教育学分支学科的观点，是基于比较教育学目前对教育各领域的研究现状。认为比较教育就是教育学本身的观点，一方面来自比较教育在研究实践上对教育各个领域的渗透，另一方面来自教育的各个领域使用比较教育研究方法的普遍性和必然性。认为比较教育是教育研究的高级形态的观点来自理论上对比较教育学在教育实践、教育事实的催生下应该达到的高度。不难看出，这里有条过去、现在和未来的时间线索贯穿其中，也不难看出，过去、现在、未来是交织在一起，现在是连接过去与未来的纽带，而未来指引着现在发展的方向和方式。
收稿日期：2009-06-12
注释：
① 参见瞿葆奎和唐莹的教育学科分类体系。
② 这17门学科是：教育史、教育学原理、教学论、德育原理、教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育管理学、教育技术学、军事教育学、学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学和教育学其他学科。