论教师学习的潜层机制与实践框架，本文主要内容关键词为：框架论文,机制论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教师学习的潜层机制：理论成师与实践成师的双轨同期互动
教师学习是所有教师教育活动的基石和实质。在实践中，教师学习的对象与形式是多种多样的：他可以向教育实践学习，也可以向教育专家学习；可以在反省教育经验中学习，也可以在接受教育理论中学习；可以向自己学习，也可以向教师教育者学习；可以在工作中学习（即“工作学习”），也可以在教师培训课堂上学习（即“专门学习”）。应该说，每一种教师学习形式都是一种成就教师、学做教师的方式。总而观之，教师有两种基本的成师方式——理论成师与实践成师，其中实践成师是教师的自然发展方式，是教师“从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验”[1]的过程，是一种与教育实践相依相生的成师方式；而理论成师是教师的人为发展方式，是教师将“公共教育知识内化为个人教育知识”[2]的过程，是一种教师在工作场之外展开的成师方式。教师的学习之路是要将两类成师路径整合起来，自觉实现教师的理论成师与实践成师、“自上而下的理论研究”与“自下而上的实践研究”[3]的协作与沟通。对教师教育来说，基于教师学习的教育变革绝非要机械地落实“教师为本”这一教师发展理念，而是要将其着眼点与着手点及时区分开来，努力实现教育理论与教育实践在教师身上的及时沟通与交互推进。对教师发展而言，其着眼点理应是基于“师本”的教育实践，其着手点是教育理论的楔入问题，教师教育活动是一项放眼于教育实践样式的优化、着手于教育理论的输入与授受的教育实践。在这里，教师教育活动干预教师发展水平的主渠道是教育理论的生产和供给。依靠教育理论来打破教师的自然发展方式、加快教师的专业成熟节律是教师教育活动的潜在优势，是专门性的教师教育活动得以发起的内在原因。
基于上述分析，我们认为，教师学习的潜层机制是：在教师教育者与教师分工协作、两种成师之路（理论成师与实践成师）并驾齐驱这一理念的指引下，努力构建一条以教师学习平台建设为基点的教育理论成师与教育实践成师双轨并存、同期互动的教师教育之路，以求实现两种成师之路的优势互补、平衡推进。在这里，所谓的“双轨并存”意即两种成师之路是并行不悖、互补协作、同步推进、相互回归的关系，二者之间没有偏重关系，有的只是动态平衡关系；所谓“同期互动”意即这两种成师之路在平行发展的同时又相互影响、相互吸收、相互转化。在其中，理论成师与实践成师之间的关系是：并存、相倚是前提，是教师学习的条件；互动、转生是教师学习的基本方式；同期、平台是对教师学习时间性与空间性的限定与保障，这一时空共在性是教师学习得以形成的媒介与背景。在此，我们将这一教师教育道路的基本框架图示如下：
图1 教师教育道路基本框架
二、教师学习的实践框架
基于上述框架，我们认为，教师学习的实践框架如下：
（一）教师学习发生于教育理论与教育实践的交汇点上
教师学习是一个“知行思交融”[4]的过程，无论单纯在教育理论中还是单纯在教育实践中，教师的发展都不可能是顺利推进的，教师教育智慧的生长点常常位于教育理论与教育实践的交合点上，位于教育理论与教育实践的重合区间。为什么只有在这一点上教师才会发展呢？这首先需要对教师的两种发展方式、两种智慧加以区分。首先，教师时刻处于发展之中，但发展的形式是有区别的。在此，我们根据这种发展是否有新教育活动图式的生成这一维度将之区分为两类：适应式发展与创造式发展。前一种发展实际上并非通常意义上所言的教师发展，它是指教师在适应微小环境变化的情况下所产生的发展。尽管在这种发展中，教师的行为方式也会产生一些变化，但这种变化还没有达到使其常规教育活动图式发生质变的地步。显然，这种发展是教师参与正常教育生活的需要，我们甚至可以将之归入教师的本能性教育行为反应这一类，它属于教师的一种自然发展，体现了教师发展过程的连续性。我们通常所言的教师发展是指后一种发展，即教师在应对教育生活中的新问题、新事件时所发生的并伴有教育活动图式质变的发展。[5]这种发展已经超越了教师自然发展的阈限和速度，故教师必须通过新图式的创生来实现自己在职业内的生存。如前所言，真正有效的教师发展必须是“最近发展区”意义上的发展，即在教师的可能性发展水平与自然发展区阈限内的发展，这就是在教师教育者引领下的发展。在这里，这种可能性发展水平就是指教师的创造性发展水平。显然，教师学习就是为了实现这种发展，而非自然发展或适应性发展。其次，教育智慧是有类型之分的，它起码可以有两种：一种是教育理智智慧，一种是教育实践智慧，[6]前者的功能是帮助教师在头脑中解决问题，其载体主要是教育理论、教育观念；后者的功能是帮助教师在实践中解决问题，其载体主要是教育实践、教育案例、教育事件等。就其关系而言，教育理智智慧只是教师学习活动的一个中转站，它只有与教育实践结合并转化为教师的教育实践智慧时，教育理论服务实践的功能才能最终实现。一般而言，教师发展的实质是其参与教育活动的行动图式的不断调适，其发展动力主要来自两个方面，即教育实践难题的刺激和新的教育观念图式（主要来自教师从教师教育者那里获得的教育理论）的楔入，前者是在教育实践中发生的，其直接作用对象是指导教师的教育实践的行动图式；后者是教师在自觉接受教师教育者活动中发生的，其直接作用对象是指导教师的教育实践的观念图式。在教育实践中，这两种动力之间构成一种双趋式关系，共同指向教师的教育素养的提升。当教师的两种图式——观念图式与行动图式在教育活动中相会合时，新的教育活动图式进而在教师身上产生。教师发展的全程就是教师充分利用教师教育者的教育理智智慧和自身的教育实践智慧来主动建构一种实践需要的、合理性教育活动图式的过程。在这一过程中，教师的两种智慧得到了整合、协调和融合，教师的创造性发展也得以实现。
（二）教师学习的一般样式是穿梭式
由上可知，实现两种教育智慧的接头，促进教育理论与教育实践的相遇是启动教师学习活动的关键一环。然而，在现实生活中，教师的发展总是在两个世界——教育生活世界和教师教育课堂、任职学校与教师培训机构之中来分别进行的。教师要进行一次完整的学习活动就只能通过穿梭、往返于这两个世界之间的方式来实现。通过这一“穿梭”，教师在工作学习中获得的教育实践智慧和在专门学习中获得的教育理智智慧才可能发生相遇与汇合，教师学习活动也才可能发生并顺利推进，教师才能在两条成师之道之间“走出”自己的成师之路。为此，周期式地穿梭于教育理论与教育实践之间，让教师在两种教育智慧之间发挥纽带功能，让教师身体成为贯通两种教育智慧、实现教育智慧互生的阵地，是教师学习的一般样式。我们可以将这一基于教师学习之路的教师教育模式形象地称为穿梭式教师教育。在实践中，这种“穿梭”的两个端点或基站是教师任职学校与教师学习平台。在两种基站之间周期性地来回穿梭，不断实现学习类型（即工作学习与专门学习）的转换，让教师一直生存于教育理论与教育实践间的中间区，实现教育理智智慧与实践智慧的频繁互动与互构，正是笔者所言的教师教育改革的新道路——实践成师与理论成师“双轨并重、同期互动”的根本内涵。
在教师学习中，教育理论与教育实践的互动，涉及一个时机选择问题。教师什么时候进入教师学习平台，什么时候回归任职学校，这是决定这一“穿梭”活动路线的关键问题。为此，我们需要对“同期互动”的内涵再次加以阐明。所谓“同期互动”，其形态有两个：其一是微观意义上的同期互动，即以教师身体为“理论——实践”交合点的同步性同期互动。它是指教师在从事教育实践时心怀教育理论，在参与教师教育活动时心系教育实践，在实践中融入理论，让理论学习朝向教育实践、走进教育实践，最终让两种教育智慧在教师身上找到相遇点、融合点与生发点，实现两种教育智慧的直接互动。其二是宏观意义上的同期互动，即相继性同期互动。它是指在一段时期内，教师根据教育实践或自身发展的需要不间断地回旋于教师学习平台与其任职学校之间。尽管这种互动从瞬间意义上来讲是不同期、不同步的，但将之放在教师发展的更长一段时期内来看，它又表现为近似“同期”的。我们也可以说，这一互动就是前一互动形式的延伸和放大。
显然，这种周期互动式教师学习与回归式教育中所倡导的教师教育理念稍有不同，主要体现为三点：其一，回归式教师教育关注的是：教师一旦长期“泡”在教育实践之中，其专业知识可能会老化，故需要不间断地回归大学来“充电”，其关注焦点是教师的知识；而穿梭式教师教育理念强调的是教师的教育实践智慧需要在摄入理智智慧时才可能实现创造性发展，故教师智慧的发展必须不间断地回归教师学习平台，以从教师教育者那里摄取新的教育理智智慧，学习教育理论只是其表面形式，其关注焦点是教师的智慧，即杜威所言的在“考察（实际）情况出现的必然性和可能性，从而对事作出估量的能力”[7]；其二，回归式教师教育中教师回归的是大学校园，是为了知识更新而回归，而穿梭型教师教育中教师“回归”的是教师学习平台，是为了教育理智智慧而回归。显然，教师学习平台是多种多样并且可以存在于教师的所有教育时空的（如信息网络平台），是可以内置于教师的教育实践中的（如校内教研组开展的各种观摩教学活动），而大学校园是固定的，无法随意变更其位置，它最多只是一个教育理论的生产商和供应商而已；其三，回归式教师教育中回归的方向是单向的，即教师向大学校园的回归，教师发展是沿着专业知识的线路连接起来的；在穿梭式教师教育中，这种“回归”是双向的、双通道的，即既有从学习平台向任职学校的回归，又有从任职学校向学习平台的回归，故称之为“穿梭”。在“穿梭”中，教师是围绕教育智慧的增长线而被“串联”起来的。
（三）教师学习的支撑点是学习平台建设
在教师教育活动中，教师实际上具有两个教师：一个是教师教育者，一个是教师自己。这就构成了一个复合式学习回路：从表象上来看，教师学习是一个在教师教育者引领下的向他们学习理论观念、理智智慧的外向学习活动，即“教师——教师学习平台——教师教育者”之间的互动回环；从内在活动过程来看，教师学习也是一个教师回顾、再现、体悟、重构自己的实践经验、实践智慧的内向学习活动，即教师的“经验自我——学习平台——观念自我”间的互动。这两个学习过程实际上都是靠教师学习平台来维系的：在外向学习中，教师学习平台就是教师教育者释放自己功能、展示自己的教育认识，输出自己的教育理智智慧的讲坛。由于教师学习平台具有可流动性、可超越时空、可重复利用、可选择性（如空中教室、网络课程等），故它能够集结大批优质的教师教育课程资源，能够突破教师教育者直接教学、在场学习的局限，如教师来校学习不便，教师不容易获得自己最需要的知识，教师难以找到处于自己最近发展区内的课程资源等。而教师学习平台的介入就能克服这些局限，为两种教育智慧的充分接触、深度互动创造条件。故此，有了教师学习平台，教师自身的教育经验、智慧更容易被全面调动，教师教育者的理论、智慧也更容易得到全面展示和优选过滤，两种教育智慧更容易找到结合点。
在教师教育中，所谓“教师学习平台”是指联结教师教育者与教师的一切课程资源，包括教育经验、教育影响、教育工具、教育媒介等的总体。一般而言，这些课程资源有一个相对集中的具体聚会点，如教师教育课堂、虚拟空间（如网络社区、虚拟空间、教育平台等）、教师发展学校、教师教育中心等。在这里，教师学习平台就发挥着传导教师教育者的理论、理智智慧，汇聚教师的观念、实践智慧，实现不同教师、不同教师教育者的观念、智慧杂生、融通的功能。可以说，教师学习平台是由教师教育者与教师携手创建起来的一个教育资源汇聚、融通、共享、共生的公共发展平台，而非单纯是一个教师教育资源的储存库。建设教师学习平台是帮助和加速教师学习进程、效能的关键。